大学英语教师发展（精选12篇）

大学英语教师发展 第1篇

关键词：“交互信念”,教师认知,教学改革

0 引言

随着外语教学和教师专业发展研究的深入,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师专业发展、教师专业标准建立和外语学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师发展过程中,“如果想要根本性地提高高校教学质量,不改变教师们的教学信念是难以做到的”(Mc Alpine&Weston 2000:377)。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在课堂教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知、信念与教学行为循环互动,构成教师专业持续发展的模式。

Clark and Peterson(1986)他们指出分析教师信念和教学行为的相互关系,对更好地理解这两个要素是如何促进或阻碍学生的学业成绩具有重要的作用。在职的英语教师不仅要在教学方法、教学手段等方面作适时的调整,而且必须不断更新学科知识,提高自身的教学能力、组织和管理课堂的能力,以及与学生沟通的能力才能顺利实现教学目标。但是从调查反馈来看,不少人还处于对外语教育理论原则和教学与研究方法一知半解、似是而非、概念模糊、行动跟不上的状况。我校自2010年在两个班级进行《新时代交互英语》教学改革试点至今,教学改革已不断深入。改革以交互式大学英语教学理念为核心,这种理念是基于建构主义交互理论,教学的根本目的在于实现以教师为中心的传统教学方法向以学生为中心的现代教学方法的转变,以保证学生在学习中充分发挥主观能动性,最终培养和发展学生使用外语作为交际工具的能力,培养学生自主学习的能力。因此,关注大学英语教师,关注课堂教学,对教师进行多维度、多层次的研究是我国英语教学改革研究的一个重要方面,不仅可以拓宽我国外语教学研究的领域,而且可以为教师的专业发展提供思路。

1 理论基础和研究内容

本研究以Simon Borg(2003)提出的教师认知概念框架———建构主义和社会认知理论为理论基础。包含的特点是在教师发展中,教学知识和理念是基于教学活动主动建构的主观意识,它源于社会环境,并以动态的循环方式不断发展。也就是说教师的发展源于教学实践活动,形成于理论思考。大学英语教学改革为教师提供了专业成长的良好契机,能否把握它是决定大学英语教师发展的关键。本研究以我校实施的大学英语教学改革为契机,试图探索教师“交互”信念和知识的掌握情况;以教学信念为核心的教师认知系统与其教学行为之间存在怎样的关系,这种关系之中的各构成要素之间构成何种关系。

2 研究结果分析

本研究从我校英语教师“交互”理念和教学实践入手,依据Stern(1983)和Brown(2007)的交互理念为原则,制定了针对我校大学英语教师的“交互”教学理念的问卷调查表和访谈,其中问卷调查为主,访谈为辅。内容涉及七个方面共有18个项目,所选调查项目基于Brown(2007)《教学原则》一书210页:分别调查语言的自动性;内在学习动机;策略的使用;交流的主动意愿;语言与文化的关系;中介语和交际的技能。每项内容均采用李克特式五级量表设计题目,进行数据分析。

本研究视角从教师信念研究的新动向为出发点,即将焦点从教师基本交互理念的认知水平描述、探究独具特点的教师个体的信念特征转移到描述、归纳、总结教师“交互”信念的群体性共同特征,分析教师的“交互”信念系统居于何种水平?

数据分析得出以下推断:

数据统计结果设定α=0.05,以第16题为例,其方差0.0055,可以得出结论教师做出的选择较为集中,即教师的信念水平总体较高,但在以下几个方面表现出差异。

第一,对交互核心理念———传达意义比语言的准确性更重要这一理念的认可度为40岁以下占65%,40岁以上占84%,可以看出40岁以下教师不认可度高于40岁以上教师。

第二,对两个反向立意的论断做出判断时,两个年龄段的教师的统计结果显示40岁以上的一致性为8%,40岁以下教师的一致性为121%。这个比例远远低于阿伯丁进修教师(68%)的比例。

第三,对待学生的自主创新和动机培养认识,选择的一致性接近100%。可以假设教师的教学理念中,注重学习主体的参与、内在动机的激发和自主创新学习能力的培养。

第四,策略教学方法的理论重视程度较高,反映在7、12、14、17题的选择,例如12题的方差为0.112,14题的方差为0.014,表明教师对这一理论的认识程度一致较高。

第五,有9位教师在选择是否同意使用不同措辞重复学生的话语时表示不确定,其中8人均为40岁以上教师,占总人数的50%,比例较大,因此在后续访谈中探究其中可能的原因。

第六,10,15题应为同一立意的选项,然而有11位教师选择不一致,达到将近三分之一的比例,这种现象的出现也可能有多方面的原因,将是进一步解决的问题。

第七,对待学生的错误和纠错方法的理论认识,除1人认为错误不可以接受以外,教师均认同错误是可以接受和容忍的,97%的教师选择对待错误宽容和给予积极反馈和指导。

通过调查发现,教师交互理念认可程度较高,但也存在理论体系混乱,比如两个互为相反的立意选择是一致的答复。问题反映出以下四个方面值得重视和关注:

首先,我校大学英语交互式教学改革,要求重新架构教育教学理念,建立一种多重交互、教学主体活动与现代信息技术有机交融的全新大学英语教学框架。

其次,面对社会对人才培养标准的种种压力,目前大学课堂教学依旧是传递知识为主的单向模式,重理论,轻实践;重课件的“外在美”,轻课件的“内在美”;重演示现象、传授知识,轻揭示过程、培养能力;师生关系是僵化,自上而下的授受关系,不利于师生互动,人机互动和生生互动。鉴于现状,教师应积极搭建交互性较好的教学环境,提升课堂交互空间,加强交互性技术培训,不断提高理论水平和教学实践能力。

第三,加深交互性教学理念的认识,开展多样化教学方式实践。以交互性教学为基本理念的大学英语课堂,要求达到四项变革目标:即转变教学目标,把学生被动学习转变为具有能动的、创造性的现代人才;转变教学过程,形成师生相互尊重、相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互创生、共同发展的过程;转变教学方法,进一步优化和强调合理的现代化技术,达到更好的教学效果。

第四,为调动学生对课堂交互活动的积极主动参与度,将学生纳入为全面推进改革和更新大学英语教学理念的氛围里,拟进一步调查,课堂气氛和回答问题的主动性等方面做第三方佐证,真正创设调动学生积极性、主动性和创造性的教学模式。

3 研究意义和思考

本研究视角从教师交互信念研究为出发点,将焦点从教师基本交互理念的认知水平描述、探究独具特点的教师个体的信念特征转移到描述、归纳、总结教师“交互”信念的群体性共同特征,分析了教师的“交互”信念系统居于何种水平。它不仅为大学英语教师提高教学能力、提升科研水平提供必要途径,而且为教师专业发展推荐重要策略。

从这一角度开展对大学英语教师专业发展的研究对我校英语教学和学校发展具有一定的意义:第一,本研究能够推进教师“交互”信念研究的理论发展,不仅可以丰富和推动相关领域理论研究的发展,而且能为我校的大学英语教师发展和教学改革提供新的思路;教师发展的核心是教师认知的发展,在教师认知之中,教师的信念对他们的认知发展起着过滤和塑造作用。因此,从内部看,建立起以教师信念为中心的教师认知发展模式,并且探讨该模式如何影响课堂决策和课堂行为意义深远。第二,本研究的发现能够为国内高校外语教师学习实践提供启示,为大学英语教师提供对自己的教学和科研发展做较全面的自我反省和评估的机会;第三,为开展有目的、有针对性、有实效的师资培养/培训工作或教师专业发展方向提供参考。

参考文献

[1]Borg(2003)Borg,S.2003.Teacher cognition in language teaching:a review of research into what language teachers think,know,believe and do.Language Teaching 36,81e109.

[2]Brown.Teaching by principles——An interactive Approach to Language Pedagogy p212 NY:Pearson Education,Inc,2007.

[3]CLARK,C.M.and PETERSON,P.L.‘Teachers’thought processes.’In:WITTROCK,M.C.(Ed)Handbook of Research on Teaching[M].New York:Macmillan,1988:255-96.

[4]Mc Alpine&Weston.Reflection:Issues relating to improving professions'teaching and students'learning[J].Instructional Science,2000,28(5),363-385.

[5]Stern,H.H.Fundamental concepts of language teaching[M].oxford,UK:Oxford University Press,1983.

大学英语教师发展 第2篇

试论实现大学英语教师职业发展中教师自主的策略

分析了学习者自主和教师自主的`关系,指出要促进学习者自主就必须首先实现教师自主,提出了实现大学英语教师职业发展中教师自主的建议.

作 者：黄海泉 钱莉娜  作者单位：湖北工业大学外国语学院 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2008 “”(2) 分类号：H319 关键词：学习自主   教师自主   职业发展   策略  

大学英语教师专业发展模式研究 第3篇

关键词：大学英语教师；专业发展模式

[中图分类号]H315.9

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0100-5

1、引言

随着我国外语教育事业的蓬勃发展和外语教育改革的深入进行，对高素质外语教师的需求量日益增大。2004年，教育部正式启动了新一轮大学英语教学改革，标志着大学英语教育事业一个新的开端。而改革的实践者是教师，任何先进的教学理念和教育手段都必须由教师来执行。没有高质量的教师队伍，教育质量就不可能提高，改革也不可能成功。教师自身的语言素质、教学观念、教学理论水平、教学技能技巧、教师的自主发展能力都是制约教学进步的因素(王笃勤，2002：ii)。大学英语教师专业素质的高低是改革的瓶颈，直接关系着改革的成败(周燕，2005：4)。在这种形势下，外语师资培训和教师自身建设显得尤为重要。教师的专业发展是指教师的持续性才智、经验和心态的提高过程(Richards＆Nunan，1990：245)。从长远来看，大学英语教师的专业发展是改革中的大学英语事业对教师的要求，是时下正在进行的大学英语教学改革中不可回避的问题，它对于推动大学英语教育事业的发展，确保改革的成功具有重大的现实意义。

相对于其他高校教师来讲，高校大学英语教师的专业发展存在自身的特殊性。由于我国大学英语教育事业起步较晚，而高层次英语师资储备又极为匮乏，加之大学英语课程开课时间长，贯穿整个大学教育基础阶段长达两年，更加重了师资紧缺的状况，大学英语师资因此而存在“先天不足”的问题。而传统的英语教师教育又存在许多问题，如重视语言技能的训练而忽视教育能力的培养；纯文学、理论语言学课程偏多，而应用语言学、二语习得这样应用性课程偏少。通俗地说，大部分大学英语教师在职前接受的职业训练更多的是“教什么”而不是“怎么教”。而由于外语教学本身的特殊性要求教师深谙各种教学法的精髓，并根据实际教学状况灵活运用才能取得好的教学效果。而大学英语教师队伍普遍年轻化，高职称人员偏少，没有形成合理的学术梯队，教师在教学中出现困惑时缺乏组织支持。再者大学英语教师教学任务偏重，平均周课时12节(刘润清，2003：41)，更使他们无暇顾及自身专业发展。因此，大学英语教师的专业发展存在现实的困难。

本文中的大学英语教师界定为在高校教授公共英语课程的教师，专业发展界定为职后发展。为了解河北省大学英语教师的专业发展现状，摸清教师目前专业发展中存在的问题，笔者进行了面向河北省高校的大规模调研。根据调研结果，笔者就河北省大学英语教师专业发展提出了构想和模式，以期推动大学英语教育事业的发展。

2、调研设计

调研方式为问卷调查和教师代表及教育管理者访谈。我国外语界学者吴一安认为优秀大学英语教师的专业素质框架由四个维度构成：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。笔者以此理念为基础设计了调查问卷，调查问卷分为四个部分，共65个问题。问卷第一部分涉及受访者基本信息；第二部分为教师对自己的教学、科研环境、教学所面临的问题及对本单位教学工作的评价；第三部分调查教师的学生发展观、教师课程观、在教学中的基本行为以及他们在英语教学和职业意识等方面的认识；第四部分为开放性问题，涉及教师知识结构，教师基本素质，教师对自身专业发展的态度、愿望、途径以及所能利用到的资源。访谈安排在问卷调查之后，选取不同层次的教师代表和教育管理者进行访谈和讨论，以期对他们的态度想法作更深入、更全面的了解。

问卷调查采取分层抽样的方法，覆盖河北省8个地区20所高校。共发放问卷600份，收回540份，回收率90％。其中女教师占75％，男教师占25％；40岁以下教师占76％，41—50岁的教师18％，50岁以上教师占6％；61％教师有硕士学位，39％的教师本科学历，2人具有博士学位或正在攻读博士学位；助教占教师总数的27％，讲师44％，副教授25％，教授4％。

3、调研结果与分析

(1)教师对以“学生为中心”的教学理念有较高的认同。95％的教师认为教师应该创造一个轻松、愉快的学习环境，83％的教师认为“学生之间的合作学习是提高他们英语水平的重要手段”；90％的教师同意“来自学生自身的学习动力是决定他们能否学好英语的重要手段”。对于“英语学习是学生为主体加教师主导”的说法，90％的教师表示同意。这说明绝大多数教师对先进的教学理念是持认同态度的。

(2)在问及对本单位的英语教学有何看法时，教师选择的顺序依次为“教师水平亟待提高”、

“教师缺编”、

“希望能够提供脱产进修的机会”、

“工作量偏大”、

“评价体制欠科学、欠完善”、

“缺乏教学、行政、管理部门间的密切合作”。82％教师反映本单位科研氛围和科研条件有待提高，希望自己的科研活动能得到组织支持。这说明绝大多数犬学英语教师都有提高自身专业水平的愿望，渴望得到在职进修，希望得到一个更加公平，更加高效的工作环境。在随后对教育管理者的访谈中，笔者发现管理者也能清楚地意识到大学英语教师不能“只使用、不保养”，否则将会失去教学活力。但苦于教学任务量大，进修机会稀缺，一时难以满足大多数教师的愿望。

(3)对教师的教学理念和教学行为的调查中显示：89％的教师不同意“我教的是英语，只要自己英语功底好就能教好学生”；80％的教师不同意“在课堂上让学生参与活动是浪费时间”的说法；对“英语学习没什么窍门可言，只有多花时间，多背”的说法，42％的教师表示不同意，40％的教师表示同意，18％持中立态度。这说明大多数教师的教学理念并不像人们想象的那样落后。访谈结果显示，许多教师认为自己不仅是在教英语，还在教文化、教学生做人，他们认为自己在日常教学中做到了这一点。

(4)为了解大学英语教师的职业发展观，笔者设计了“一个好教师不一定要懂得如何做研究”选项，35％的教师对此表示同意，52％表示不同意，13％持中立态度。调查结果说明大多数教师能认识到教学研究是促进自己专业发展的重要途径，但仍然有为数不少的教师对此表示不同意。在对教师科研兴趣的调查中，教师最感兴趣的研究领域依次为“与教学直接相关的问题”(66％)、

“文学评论”(21％)和“理论语言学”(13％)。可见大多数教师希望“教学出题，科研求解”，希望通过做科研来解决教学中

的迷惑，并同时得到自身发展。32％的教师反映他们每周用于科研的时间为1小时，45％的教师为1—5小时，23％的教师每周用于科研的时间为5小时以上。可见和其他学科教师相比，大学英语教师的科研时间偏少，但教师的科研投入情况并不像人们想象中的那样差。在访谈中，教师普遍反映“教学任务重，没时间”、

“缺乏指导”和

“不太懂科研方法”是他们遇到的最大困难。

(5)在被问及“如果有机会，你最想学什么?”时，教师的选项依次为“教育理论和教学法”(50％)、

“语言基本技能”(21％)、

“科研方法”(16％)和“语言学理论”(13％)。在对

“最希望学的具体科目”时，教师选择最多的科目依次为“教育理念”、

“学习者学习过程”、“任务型教学法”、

“交际法教学”、

“如何教听力”、

“大班教学管理方法”、

“行动研究”和“科研方法”。由此可见，教师愿意用所学到的知识直接用于指导今后的教学实践。

(6)对大学英语教师专业发展现状及未来专业发展愿望的调查中，在被问及目前最主要的专业发展形式时，

“经常阅读本专业学术期刊”、

“参加暑期培训”和“教师问互相听课”是教师选择最多的选项。67％的教师反映目前最想做的事就是进修。在被问及“你最希望的进修方式是什么?”时，

“赴英语国家做访问学者”、

“做国内访问学者”和“参加以教学法或跨文化为主题的短期专题培训”是教师选择最多的选项。希望在职攻读博士学位的教师仅占教师总数的2％，

“赴英语国家做访问学者”占76％，可见作为一个英语专修者和英语教育者，大多数教师想赴目的语国家进行语言和文化体验的愿望极其强烈。可由于出国进修机会的稀缺，绝大多数教师暂时无法实现这个愿望。而在职攻读博士学位起点高、成本高、时间长，无法解决大多数教师专业发展的燃眉之急。有相当一部分教师是在工作之后才攻读在职硕士学位的，但他们反映所进修学校开设的课程主要是文学、理论语言学等传统教师教育课程，缺乏教师所急需的教学方法论，对教学的指导性不强。在随后的访谈中，笔者发现不同年龄、教龄的教师有不同的专业发展需求。刚刚任教的教师最希望得到老教师的指导来解决他们教学中的困惑；6-15年教龄的教师希望加强教学理论及科研方法的学习；一部分15年教龄以上的教师也不希望自己的教学陷入“停滞”、

“吃老本”的状态，仍然有强烈的专业发展需求。

基于上述调研结果，笔者发现河北省大学英语教师目前专业发展现状中存在的问题主要有：

(1)尽管大学英语教师对自己职业满意度较高，教师的社会地位、生活状况、教学条件在过去的10年中都得到了较大的改善，但教师对个人专业发展的需求依然强烈并且迫切。

(2)相对于高校专业课教师来说，一部分高层教育管理者对大学英语教师的专业发展的重视度略显不足、认识不够。有些高层教育管理者认为大学英语教师教授公共英语课程只需语言基本功好就可以，对大学英语教师的专业发展尚缺乏了解和正确态度。

(3)各高校缺乏促进大学英语教师专业发展的积极环境和促进教师发展的科学评价体系。

4、对策探讨

4.1充分利用现有资源，满足教师不同需求。

大学英语教师要实现专业发展，必须实现从“教书匠”到“教学研究者”的转变。鉴于河北省目前大学英语教师专业发展需求和现有发展资源之间的巨大缺口，教师在不同发展阶段有不同发展需求的特点，学校应该尽快改变目前教师发展培训目标雷同、培训思路单一的状况，因人制宜，分层分批，发挥各自特点，增强教师发展项目的针对性，使有限的教师教育资源得到最大限度的发挥，提高教师教育与发展工作的专业化程度。根据调研结果并结合河北省省情，笔者提出了河北省大学英语教师在职专业发展模式的构想。

4.2大力推行校本教育模式，发挥教师群体在教师专业发展中的作用。

校本教育模式是指以增强教学实践体验、提高教育教学技巧、丰富教学实践知识为目的，以教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，发挥教学团队的作用，促进教师专业发展的教育模式。我国英语教育专家周燕也曾提出要“建立促进教师发展的良好工作氛围”(2008:42)。教学工作的性质决定教师需要独立面对教材、课堂和学生，独立为教学中出现的问题做出决策。教师工作具有较强的独立性，但教师同样需要同行的支持才能迅速成长。教师思维活跃、经验丰富，他们需要和同事、领导分享他们的真知灼见，并从中得到反馈和提高。

“合作”是教师专业成长的条件，教师之间一旦能够真诚合作，那么他的成效将高于任何一种教师培训。调研结果表明河北省大学英语教师目前专业发展模式主要还是以“单打独斗”为主，但许多教师已意识到教师之间的分享和合作是事半功倍的，也是他们极其渴望的。鉴于此，笔者提出建议：

以系或教研室为平台每月举行两次教研活动。请具有国外留学背景的教师以及承担完成厅级、省级科研课题的主持人就某个专题和课题每隔两周举行一次研讨会(“seminar”、“workshop”)。讲座内容要具有很强的针对性，让教师在讲座和讨论中进行反思，逐步树立正确的教育观和教学理念。

建立青年教师导师制。鉴于大学英语教师中年轻教师比例大，是主力队伍，青年教师拜本单位专家型教师为导师，可以尽量缩短青年教师与教学工作的磨合时间，加快青年教师的专业成长，又可以促使新老教师互相取长补短，教学相长。

建立每两周一次的集体备课制度。教师轮流主持集体备课，讨论与教学相关的问题并共同探讨解决问题的办法，及时与别人分享自己的教学心得，从而形成一个积极向上的教师实践共同体，营造“互帮互助、分享鼓励”的教师群体文化；把教师问互相听课制度落到实处，并进行监督。

采取“走出去，请进来”的方法，营造良好的学术氛围。邀请国内外知名学者作学术报告，并资助中青年教师参加国内学术研讨会，组织教师参加校内外观摩教学活动，为教师建立自我发展的平台。促使教师对自己的教学行为、教学过程和教学效果以及学生的学习状态和效果进行经常性的反思。

搭建教师之间、教师和外界之间学术交流平台。在校园网上设立BBS，供教师进行信息共享和业内探讨。向教师提供以下专业门户网站：

TESO L=http：tes01.edu／pubs／magzAppliedlinguistics：http：www3.oup co.uk／applU、

David Sperling’s ESL Caf6：http：www.eslcafe.com

ELT Forum：http：www.eltforum.com

English for special purposes：www.elsevier.com

通过网络分享国内外有关本学科的前沿成果，进行教学研究心得体会的交流，使自身的教学研究呈螺旋形向上状持续有效发展。

4.3教育管理者要充分认识到大学英语教师专业发展的重要性和紧迫性，为教师发展搭建一个科学、高效、有序的发展平台，使快速、高质的大学英语教师专业发展成为可能。

大学英语教师的专业发展直接关系到大学英语改革的成败，没有一支过硬的教师队伍，改革也不可能成功。而来自教育管理部门的组织支持是大学英语教师专业发展的先决条件也是最重要的条件。教育管理部门应建立一个能够促使教师终身学习、不断进取的良性循环机制，通过教育主管部门和相关机构的共同努力，形成教师教育和发展的制度保证，使大学英语教9币的专业发展问题不仅是他们个人的追求和选择，更是国家为提高大学英语教师队伍整体素质而采取的机构行为。改革大学英语教师职称评定标准，因为目前高校中重科研、轻教学的职称评定标准使大学英语教师在面临个人发展和提高课堂教学能力之间别无选择，其结果是鼓励教师盲目追求科研论文的数量，忽视了教学工作质量。在一定阶段内，在大学英语教师中实现科研和教学两个不同系列的评价机制，允许教学工作非常出色、而科研成果偏滞后的教师晋升高职，承认他们高质量的教学。教师在追求个人发展的同时，学生成为最大的受益者，而不是最大受害者。

5、结论及未来研究方向

落实笔者提出的河北省大学英语在职教师专业发展模式构想需要教育行政管理部门、各院校人事部门、教学机构和教师的共同努力。加强各机构之间的沟通和合作，有计划、分层次地采用多种形式实施大学英语教师教育与发展计划，才能尽快提高大学英语教师的整体素质。

大学英语教师专业发展探究 第4篇

教师专业发展具有四个共性特征:一是强调发展要素的内在性和自觉性, 强调教师的主体性, 即由教师主动地发展自己, 其核心是教师的自我发展意识;二是基于对过程理解的阶段性与动态性, 即强调作为一个教育教学的专业人员, 其发展要经历一个由不成熟到相对成熟的历程, 是教师专业结构、专业素养不断更新、不断完善的动态过程;三是发展状态的非终结性, 即教师的专业发展贯穿于教师职业的全过程;四是强调教师作为一个发展中的专业人员, 其发展的内涵是多层面、多领域的, 既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高, 也涵盖了教师教学态度的改进、对教学职业的热爱, 等等。[1]

一、我国大学英语教师专业发展存在的问题

1. 教学理念落后, 教学模式传统

我们知道, 先进的教学理念是大学英语教师专业发展的一个重要体现。我国大学英语教师大多数是来自本科院校英语专业的毕业生, 在校期间接受的教育是侧重于语言知识及技能的培养, 对有关英语教学的相关知识与能力缺乏应有的重视, 这使得其知识结构和能力结构难免不合理。因此, 当他们以教师身份投入到英语教学实践中时, 就习惯于采用“灌输式”, 而很少使用“交际法”“任务型”等教学法。教师通常充当了整个课堂的主宰者, 忽视了学生在学习过程中的主体地位, 教学模式远远落后于当前我国大学英语教学改革的需要。尽管自2000年以来大学英语教学进行了两次改革, 但大学英语教师的教学理念和教学方法依然比较落后, 这也是造成我国大学英语课程教学改革进展缓慢的主要原因之一。

2. 学历层次不高, 专业知识不扎实

大学英语教师的学历普遍不高, 专业活力不强, 往往依靠职前的一次性终结型的师范教育。有研究调查发现, “全国大学外语教师中具有博士学位的不到2%, 具有硕士学位的大约在40%左右, 60%以上的大学英语教师只有本科甚至专科学历”。[2]还有研究认为, 我国大学英语教师人数不少, 但合格的英语师资缺乏, 主要问题是知识结构单一。[3]作为大学英语教师, 除应具备高深的学科知识外, 还应拥有一定的跨学科知识。1994年8月俄联邦国家高等教育委员会发表了《高等职业教育国家教育标准》, 对教师的要求已“超过学科知识、教育理论和教学能力的范围, 扩展到作为教师的所有方面”, 呼吁未来教师应是“人类整个文化的拥有者”。

3. 科研意识淡薄, 专业技能不强

有研究表明, 84%的大学英语教师没有出国进修过或参加过国外外语教学研讨会, 导致他们的英语教学技能始终是原地踏步而难以得到实质上的提升。[4]相当一部分大学英语教师科研意识淡薄。调查还发现, 在大学英语教师中, 定期阅读有关英语教学研究学术期刊的人只有30%左右;24%的人从未撰写过教学研究论文, 并且不知道如何写;37%的人从未编写过教材, 并且不知道如何编写;50%以上的人从未参加、更没有主持过教学研究项目, 不知道如何申请, 也不会写课题论证;40%的人从未做过教学实验, 并且不知道如何做;39%的人从未做过教学统计分析, 并且不知道如何做。[5]有学者通过分析大学英语教师从1997年到2000年的科研情况发现, 大学外语教师与专业课教师相比, 在科研成果及专著数量上的差距明显。教师发表的论文类型多以经验总结为主, 使用量化分析手段的凤毛麟角。[6]

二、大学英语教师专业发展的有效途径

1. 建立定期国内国外进修制度

建立定期国内国外进修制度, 有计划、有步骤地大量培养高素质的在职英语教师。出国进修当然是最直接的办法, 但由于资金和人力的问题, 不可能派遣许多教师到国外进修, 也不可能一年之内使进修教师的比例增长很大。因此, 我们除了争取出国进修的机会, 还应该加强校际交流与合作, 把国内和国外的进修很好地结合起来。可以考虑在国内各院校之间互派学者进行短期任教的做法, 或去国内更高层次的院校进修。形式上可分为脱产进修或不脱产进修 (如暑期进修) 。在国内知名院校增建教师培训基地, 培训在职英语教学工作者, 使教师进修成为一种惯例、一种制度, 在教师中形成接受继续教育和终身学习的风气。

2. 积极开展反思性教学, 促进自我专业能力发展

与教师培训、教师教育等方法不同, 反思性教学是指教师以积极的心态来审视自身的教学实践活动, 是教师不断地自我反思、自我完善、自我提高的过程。其核心是实践与反思交替进行, 以教学理论知识与教学经验知识为教师改进教学行为提供依据, 最终促进大学英语教师专业能力的发展。反思性教学可以通过以下三种方式来实现。一是反思日志, 即通过教师记录自己本人当天教学的感受、体会等, 提高教师对教学的领悟。在进行反思时, 教师不仅要审视自己的课堂教学实践, 而且还要回顾课堂教学的具体步骤, 并从中发现问题进行研究。这种利用所得到的信息对教学进行的批判性的反思, 能给教学和教师本人的职业进步带来积极的影响。每堂课结束后, 教师要问自己如下的问题:讲课总体上达到了哪些效果?学生对不同的教学活动有什么不同的反应?讲课的成功之处在哪里?为什么会成功?今后将如何继续发扬?讲课的不足之处在哪里?为什么会失败?二是课堂观摩。通过观摩其他教师的教学, 可以获得启发, 提升自己的素质和教育教学水平。观摩后, 要与授课教师对观摩情况进行讨论, 弄清教学过程中的行为和行为的动机, 使双方都能进行自我反思, 以改进教学。对青年教师应提供适应性指导, 请优秀教师听课, 帮助青年教师发现问题, 加以改进。这是一种有助于增强大学英语教师自我专业发展意识的较为直观的方法。三是问卷调查, 即通过向学生发放问卷, 及时准确地了解学生的看法等, 以便改进自己的教学。

3. 更新教研思路, 开展“行动研究”

大学英语教师应该通过各种途径, 积极参与各种教育科研活动, 充分利用这一有效的学习方式, 努力促成自己从经验型教师向专家型、学者型教师转变。首先, 要加大理论学习的力度, 熟悉本学科领域国内外教学理论和实践的最新成果, 掌握一些常用的科研方法, 如观察法、问卷法、个案法、统计法等;其次, 把大学英语课程的理论与课堂实践紧密地结合起来, 运用新的课程理念开展行动研究, 立足于课堂, 研究课堂, 积极开展各种解决教学实际问题的研究活动, 反思自身的教学实践, 寓新的教学理念于教学实践之中, 不断总结经验, 调整自身的教学行为;积极进行教学创新, 自觉养成终身研究的习惯。再次, 英语教师要加强本学科与其他学科教师间的合作与交流, 共同分享经验, 共同承担课题, 以教师和学习者的身份发展自己, 不断提升自己的教学水平和科研能力, 努力促使自己从一个传统经验型教师向研究型教师转变。

4. 加强大学文化建设

高校应该通过采取一系列有效的措施, 加强以物质文化、制度文化和精神文化为内容的大学文化建设, 为大学英语教师实施合作教学、教学反思、课堂教学模式改革、英语第二课堂创新等提供时间、设备、财力保障, 为他们提供宽松的发展环境。

参考文献

[1]黄晓林.关于大学英语教师专业发展的研究[J].教育探索, 2008, (11) .

[2]束定芳.外语教学改革:问题与对策「M」.上海:上海外语教育出版社, 2004.

[3]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究, 2005, (3) .

[4][5]夏纪梅.大学英语教学改革对教师的挑战:教师发展问题与对策[J].教改论坛, 2007, (3) .

英语教师个人发展规划 第5篇

金州实验小学 袁平

随着教育改革大形势的深化，学校的发展也随之突飞猛进，工作要求、工作节奏将越来越高、越来越快。学校师资水平将是直接影响、阻碍学校进一步发展、提升学校知名度的关键所在，因此，教师个人自身的发展就显得尤其的重要，“凡事预则立，不预则废”，做任何事情，只有在做之前有一个明确的目的和方向，才能在开展的时候能够比较顺利地进行。结合自身实际，我将我2014年至2018年的个人专业发展规划拟写如下：

一、个人基本情况

我于2001年毕业于贵州仁怀师范学校走上教育岗位已13年。我一直从事初中英语教学工作。对教育事业一直充满热情和神往，从不懈怠。从刚刚踏上工作岗位时的一头雾水，到历经多年的摸爬滚打和不断探索学习，在学校领导和诸多老师的关心和指导下，我的工作取得了一定的进步和成绩。多次获得县、乡、校级各种奖励，也成为三岔河乡中学、良村中学英语教学和班主任管理的中坚力量。随着素质教育的的不断深入，在新课改的推动下教育领域无疑在发生着一场巨变。教学三维目标在教学中的不断体现、落实，为学生的发展带来了广阔的前景，我们看到了学生的思维活了、涉及的视野广了、参加社会实践的机会多了、但是作为教师也越来越感觉到驾御课堂越来越难、学生的需求也越来越大，尤其对于我这样刚刚考入金洲小学，从事小学教育教学还不到一年的“新老师”来讲，角色的突然转变，教学对象的差异，无疑是一个巨大的挑战。因此，教育观念的改变和更新迫在眉睫，教师个人的专业化发展也势在必行，对我自身也提出了更高的要求。

二、整体性目标：

通过五年的学习，力求自己逐渐向专业化、研究型教师转变，教育和教研水平有质的飞跃，成为金州小学一名优秀教师，在英语教学专业化的前提下，力争使自己的语文教学也能在金州小学这一块天地里有我的立足之地，跻身为校级名师。努力把自己打造为实干加巧干，敢干而会干的综合型小学教师，同时努力研究、探索小学班主任管理，做一名既做实管理者又做好实践者，五年之内，争取评委县级教学能手或骨干教师，实现我教学生涯的再一次飞跃。

三、自身专业化发展目标：

教师自我专业发展应该根植于自己的教育教学实践，在自己熟悉的领域中探究、反思和理论提升。要学会规划自身的教师生涯，在不断实现规划目标中完善自己、发展自己，成为一名名副其实的名教师。因此，在这五年中，我力求做到以下几个方面：

（1）职业道德高尚，教育教学行为规范；专业知识扎实，英语及英语国家文化背景知识丰富，具备实施素质教育的能力，为学生提供优质高效的教育服务。

（2）具有良好的教学反思能力及发现问题和解决问题能力，能采取切实可行的措施和行为，以适应教育改革发展。能根据教育改革和发展需要，与其他教师共同解决教学中存在的问题，主动进行课堂教学改革，有效提高课堂教学质量。

（3）具有终身学习和自我发展的能力；能正确评估自己的专业发展状况，确定自己未来的发展方向，能与他人进行合作，发展实践性知识，争取在本校甚至是本县有一定的知名度，形成自己独特教学风格。

（4）认真踏实地学习语文教育教学方法，学好理论知识，努力提升个人语文素养，不断的反思，不断的总结，在摸索中不断进步，也许别人早走在前面，但我只要不停歇，这个距离只会越来越接近。

四、具体措施：

1、认真读好有关教育和班主任管理书籍，并作好理论学习笔记。保证每天有1小时以上的读书时间。

2、积极参加教育部门组织的继续教育学习和学校组织的校本研训活动，争取外出学习一次，充实自己，开阔自己的思路。

3、认真钻研教材上好每一节课，并坚持经常写课后反思，从反思中努力提高自己，养成教学后反思的习惯，针对课堂上的问题和不足进行反思，从而提高教学质量。教后反思用来不断总结教学的得与失，积极听老教师和其他教师的课，学习其他教师的优秀的教学方法，认真对待每一节教研组和学校的汇报课并主动积极听取其他教师的意见，以此来不断提升自己的业务能力。

4、加强教育科研能力重构自身专业知识结构。

作为初次尝试语文教学的老师来讲，我要走的路还很长，我要不停的学习和反思，利用好学校教研课题带动教育教学的提高。在教研与科研的实践中，发展自己，将自己的专业知识运用于教学实践并通过实践与反思而与教学对象、教学环境不断互动的过程，通过这个过程来强化自己的教学实践能力；将学科知识能力和教育理论素养相结合，通过教学实践来整合自己的专业知识，重构自己的专业知识结构。

5、在教学中注意学法指导，努力培养学生良好的学习方法和习惯，提高教学效率。努力使学生基本形成会预习的好习惯，努力培养学生学会独立钻研的学习品质，敢于表达的好习惯。将比较容易的知识由学生自己来讲，充分锻炼学生的综合能力。

大学英语教师发展 第6篇

关键词：转型时期； 大学英语教师； 现状； 自我发展

【中图分类号】G645.1

一、引言

随着经济的全球化以及教育的国际化，大学英语正处在一个历史转型时期，或称为后大学英语教学时代。国家和社会对外语人才的需求呈现“多元化”和“应用型”趋势，英语的实用能力已经成为新时代人才的重要素质之一，正如刘润清教授所说的 “将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的知识或某一个学科结合起来”。此外，教学对象正在或已经发生变化。随着基础英语教学的下移，社会上层出不穷的英语培训机构以及取之不尽的网络资源，大学生的英语水平正在提高，传统的与高中英语教学相差无几的大学英语教学已经无法满足学生的需求，因此大学英语的基础教学正在松动，全国很多高校开始或正在对大学英语进行大幅度的改革，如压缩课时、减少学分等。国内著名教授蔡基刚认为大学英语教学应该主要以ESP教学为主，未来有可能撤销大学英语部门。在这种形势下，大学英语课程不得不进行重新定位和改革，不管未来走向如何，承担大学英语教学任务的青年教师将面临严峻的挑战，自觉地寻求多元化的专业发展道路将是大学英语教师实现职业生涯可持续发展的必由选择。因此，研究转型时期大学英语青年教师的专业发展路径就显得非常迫切和必要

二.大学英语青年教师的现状

据统计，全国大学英语教师的数量目前已经超过十万，而且以年轻教师为主，他们承担着我国高校大学英语课程的教学工作。根据全国大学外语教学指导委员会统计，高校英语教师和学生之比达到1：148（2008）。然而，根据一些学者和专家的调查发现， 当前大学英语青年教师的现状不容乐观，主要表现在以下几个方面：

（1）女性教师数量过多

大学英语青年教师中女教师比例较大，以笔者所在的学校为例，女教师占到了大学英语全体教师的90%以上，这些女性教师现在正处于谈婚论嫁或生养孩子的阶段，传统女性的角色要求使得她们忙于家庭和事业之间，这必然分散她们的精力，使她们暂时无暇顾及自身的长远发展。

（2）整体科研意识淡薄，科研水平较弱

由于课时多，工作量大，再加之对科研工作的畏难情绪，导致这个群体相对科研意识淡薄，科研水平不高。有学者对某校英语教师的科研情况做过调查，如杨忠、张绍杰、谢江巍（2001），他们的研究表明，大学外语教师的科研论文在数量上和质量上都与专业教师的科研情况有比较大的差距。

（3）知识结构单一

绝大部分的大学英语教师都是英语语言文学或外国文学专业毕业的，知识结構单一，缺乏专业方向，思辨能力不足，缺乏复合型的知识结构，这与目前越来越强调大学英语的实用性，即英语要与专业结合或与学术结合格格不入。正如蔡继刚（2012）所阐述的，我国大学英语教师数量众多，但合格的英语师资缺乏，主要问题是知识结构单一。束定芳也指出，许多高校复合型的外语教师紧缺。

（4）培训和学习的机会较少

除了每学期学校的校本培训以及外研社等几大出版社举办的寒暑期短期大学英语教师交流活动外，整体而言，大学英语教师接受培训和外出学习的机会较少。如夏纪梅（2002）的研究发现，大多数英语教师没有出国进修或是参加国内外研讨会的经历。

三.转型时期大学英语青年教师面临的挑战

转型时期大学英语青年教师面临着巨大的挑战。首先是教学对象的变化： 学生英语水平的提高， 学生需求的个性化和多样性，原有的与高中教学模式相差无几的基础英语教学无法满足学生的需求；其次，大学英语课程的改变，鉴于目前的形势，许多高校要求各院系为学生开设ESP课程或压缩学分，社会和大学的双重压力将教师职业推想挑战；最后，海归人士和外籍教师的大量涌入也给大学英语青年教师发展带来巨大冲击，她们凭借流利的口语，扎实的语言功底深受学校学生及学校青睐。

四. 转型时期大学英语青年教师的自我发展

大学英语课程的改革已经到了不可逆转的转型时期，这是时代和社会的要求以及学生的需求。因此作为大学英语青年教师，只有顺应潮流，积极面对，抓住契机，全方位，多途径寻求自身的发展，才能实现职业生涯的可持续发展。

（1）作为教师，可以根据自己的兴趣爱好并结合自己的特长，走多元化的发展道路。

如果具有扎实的语言功底及深厚的文化知识，可以继续从事基础英语的教学工作。因为根据目前一些学校的ESP课程调查发现，部分学生的英语基础较薄弱。同时，虽然未来ESP是主流，但也需要一段时期的过渡，而且对于一些生源较弱的学校这一过程可能时间更长或者说是出现基础英语教学与ESP教学的并存； 对于一些有复合专业背景的英语老师而言，可以更多地利用专业和英语的优势，做好ESP课程的教学准备；对于没有专业背景的老师而言，要根据自己的爱好，结合学校的课程，了解一些学科，不断拓宽自己的知识面，通过网络或各种渠道，熟悉ESP 课程的特点，为转型做好准备；对于个别热衷于科研工作的青年教师，可以朝着这个方向发展。

（2）作为教研室，要鼓励大家攻读跨学科的博士，提升自己，拓阔视野或进行团队协作，形成商务英语教学团队、机械英语教学团队等，这样便于集思广益，交流合作，增强适应力。

（3）作为学校，可以为教师多提供一些校本或校外的培训，创造一些进修的机会。如可以通过加强不同学科之间的互动，进行跨学科合作。也可以借助网络资源，进行校际课程资源共享使大学英语青年教师能尽快胜任ESP教学。

五. 结语

综上所述，由于时代发展的要求，大学英语教学改革已经都了转型的关键期，作为承担大学英语课程的青年教师，我们也要明确自己的现状，了解转型带来的挑战，加强学习，加强合作，不断提升自己综合素质。作为学校，也要为教师发展，提供更好的政策和制度保障，使大学英语青年教师顺利转型，实现自身的可持续发展，保障大学英语教学改革的成功，为社会培养高素质的英语人才。

参考文献：

1.蔡基刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海：上海交通大学出版社，2012.64.

2.胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究，2002（3）：20.

3.刘润清. 世纪的英语教学[J].外语教学与研究，1996（2）.

4. 周燕.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J].外语教学与研究，2010（4）.

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大学英语教师发展 第7篇

随着教改的不断推进, 大学英语四六级考试体制也随之发生变化。由于教师在学生的成绩方面起到至关重要的作用 (Smith, 2007) , 越来越多的大学英语教师开始有机会接受与改革有关的各种培训。他们通过多渠道接受继续教育并进行学术交流, 特别是在课堂教学实践中努力探索新的教学理念, 尝试新的教学模式, 从而对教学中的得失进行反思。在“平衡不平衡新的平衡”的循环中, 大学英语教师得到个人水平的不断提高, 教学乃至科研水平被逐步提升, 进而使教师个人的专业发展得到促进。

近年来, 外语教师专业发展的重要性已经在国内外外语教学界得到广泛认同, 反思性教学、行动研究等方面也取得了丰硕的成果。然而, 纵览文献, 教师发展的文献较多, 反思性教学的文献也不少;但如何将二者有效结合并服务于学生, 以便从根本上解决大学生学英语难的问题呢?有关这类文献少之又少。再者, 我们不难发现, 在实际课堂教学中, 仍存在各种矛盾, 这在不同程度上挫伤着教师的成就感。另外, 国内各高校在职称评聘的条例制定中体现出对科研成果的偏重, 迫使外语教师要在提升科研能力方面投入更多的时间和精力。笔者期望通过本文关于如何能够使教师发展促进学生成长这一问题的探讨, 即如何能够通过反思性教学实践研究真正解决课堂教学中的实际问题, 来引发外语教学界对“学生教师”共赢的关注。教师通过实践、反思、实践、反思的循环, 推动个人的学习和发展 (Wallace, 1998) , 教师发展的有效性最终需要通过学生成长的结果来进行检验, 教师的发展是为了学生的发展 (Ellis, 2009) 。将教师发展与学生发展能够合二为一的最好结合点就是课堂教学。离开了这个结合点, 教师发展的研究就可能变为空中楼阁 (文秋芳&任庆梅, 2009) 。

1 理论基础

1.1 建构主义学习理论

建构主义理论的代表人物Piaget (1966) 认为, 认知主体的结构图式是通过同化和顺应两个方面逐步建构起来的。所谓同化, 就是个体将环境因素纳入已有的图式之中, 以加强和丰富主体的动作;所谓顺应, 就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式, 来达到自身与客观环境的平衡的。因此, 学习不是知识的简单传递, 不是简单的信息输入、存储和提取, 而是学习主体在已有知识和经验基础上进行的主动建构, 从而引发学习者个体内在认知结构的变化。大学英语教师作为自身学习的主体也是要经历同化和顺应这两种方式来实现专业化的发展。

俄国心理学家Vygotsky (1978) 有关人的心理发展的研究, 进一步推动了建构主义学习理论的发展。他最大的贡献在于他的“临近发展域” (zone of proximal development) 理论, 指出教师对学生的发展起主导作用和促进作用。必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平, 表现为学生能够独立解决问题的智力水平;二是他可能达到的发展水平, 但要在教师指导下, 在集体活动中, 通过摹仿, 才能达到解决问题的水平。吴一安 (2005) 将个体学习者构建知识时不依赖环境因素与依赖环境因素可能达到的不同水平之间的辖域称之为“临近发展域”。也可以理解为个人在原有基础上进一步发展的潜在空间。在从事某种活动时, 学生逐步把体现在教师身上的经验内化为自己的经验, 之后独立地从事这种活动, 将自身潜在的发展变成现实的发展, 并不断创造新的最近发展区, 因此学生的学习是一种“自下而上”的经验的总结。教师充当为学生在“临近发展域”搭建脚手架, 并最终撤去脚手架的人, 这无疑会促使学习者取得更好的效果, 达到临近发展域的高层水平 (Richardson, 1997) 。

学习从属于发展, 教师学习 (teacher learning) 亦即教师专业发展过程, 教师在已有知识基础上对新信息进行评价、筛选、吸收、消化、调整或摒弃, 构建新理解、新知识, 并将其融入教师的个人知识系统, 教师学习随之发生 (Williams&Burden, 1997;Roberts 1998;Kaufman 2004) 。故建构主义学习理论既适用于学生在教师的帮助之下的自我成长也适用于外语教师的专业发展。

1.2 反思性教学理论

然而, 无论是教师的发展还是学生的成长都非一日之功, 需要漫长的时间积累, 需要经历“在行动中反思” (reflection-inaction) 的不断循环过程, 这是其专业成长的重要途径 (Schön, 1983) 。教师所应具备的知识不是建立在“技术理性”基础上, 而是要通过“反思实践”活动来验证和发展;这些知识常常隐含在实践者面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中。美国知名教育理论学者Shulman (1987) 将Schön的理论进行修正, 认为所谓那些“不确定地带”都孕育在教学中的理解和推理 (reasoning) 、变化 (transformation) 和反思。大学英语教师只有在实践教学中不断反思才有可能使自身的知识储备更加完善, 努力提升教学实践合理性, 使自己成为学者型教师, 并促进学生共同成长。这与熊川武 (2002) 的反思性教学 (reflective teaching) 中提出的将教师应“学会教学 (learning how to teach) ”与学生应“学会学习 (learning how to learn) ”结合起来的理念是基本一致的。

1.3 教师发展阶段性的相关理论

美国学者Fuller (1969, 引自教育部高等教育司2003) 认为, 教师的发展可分为三个阶段:第一、关注自己 (self) 阶段, 处于此阶段的教师, 常常遭遇“现实的冲击”, 有明显的“求生存”特点, 他们关注自己能否控制住课堂、是否被学生认可, 并做出行政和个人调整以适应环境和教学, 在教学上较多关注教学内容;第二、关注任务 (task) 阶段, 此阶段教师的关注点不仅仅是第一阶段意义上的个人, 而是作为教师的个人, 他们思考和探索如何完成好教学任务, 关注自己的教学技能、方法和策略;第三、关注效果 (impact) 阶段, 处于该阶段的教师关注自己的教学对学生产生什么样的效果, 他们把注意力聚焦到学生身上, 如学生是否为未来成为社会中的有用成员做好了准备, 学生的整体和个人需求是什么等。

一位年轻的大学英语教师要完成自身的完美蜕变一般是要经历上述理论中的三个阶段, 正如连榕 (2004) 将在职教师按照不同阶段的特点进行分析并划分为新手教师 (0-5年教龄) 、熟练教师 (6-15年教龄) 和专家型教师 (15年以上教龄) 。大学英语教师如何通过自我反思、不断学习, 更好地调整教学方式以适应学生学习需求 (Gabriel, 2003) 是我们所有参与大学英语教学的同仁值得关注的问题。

笔者硕士毕业, 后从事大学英语教学10余年。从概念上讲, 笔者可以被划分到能够熟练掌握教学技能并能熟练驾驭课堂的专业教师行列。然而, 这些年的实践教学感受只能用“喜忧参半”来形容, 并未完全体会到熟练教师应有的成就感。笔者所在科研团队成立1年, 共10人, 其中2人为专家型教师, 其余8人与笔者的学术背景及教学经历大致相同。这一年间, 团队负责人带领我们参加了以行动研究、外语教师专业发展为主题的各类研修班, 旨在了解专业理论知识及本领域的研究动态。在理论学习的过程中, 团队成员都在对自身的教学进行反思, 并努力将相关理论运用于实际的课堂教学中, 以提升教学效果, 从而促进自身专业化发展, 以便增强学生的英语学习兴趣, 提高学生的语言应用能力。以下是笔者一年来的反思性教学的实施过程。

2 反思性教学的实施过程

经过专家及各位同事为期一年的执教能力观摩, 我团队定期召开会议, 分享教学感受, 讨论反思日记要点, 接受专业引领, 进行师生深度访谈, 阅读文献以求获得解决问题的灵感。以下反思性教学的实施环节将采纳刘学惠 (2004) 的归纳总结:

1) 确认问题:反省思维过程始于问题的觉察或困惑的出现。教师独自或在他人引导下意识到自己教学中的问题, 进一步确认问题的性质并寻找其背后的主、客观原因。

2) 计划对策:教师针对问题寻找应对策略和计划解决问题的行动, 这里涉及寻找资源、同事探讨、求助专业人员等, 并思考计划的合理性与预期结果。

3) 行动与监控:将计划或策略付诸行动, 观察其过程和效果, 适时予以调整, 使行动朝着有利于问题解决的方向进行。

4) 评价成效:对根据计划行动后的结果予以评价, 对教与学的有效性是否提高, 教师自身的理解力和态度是否发生变化等予以考察。

在第一个阶段的反思过后, 并不能将口语课堂教学内所有的问题一一解决。在下一个阶段的的教学观察中, 笔者继续反思又发现新的困惑。一个最突出的问题是, 当一组成员在讲台上做口头汇报展示期间, 如何能够有效地组织台下学生继续参与课堂活动。在与学生的访谈中笔者了解到:学生们普遍认为, 做口头汇报主要是为了提高自己的口头表达能力, 并期望教师能对自己的展示提出建设性的意见和建议;努力向教师展示自己出色的一面就是为了积累自己的平时成绩, 以免期末考试不及格;对台上做展示的同学的口语能力并不看好, 从中并不能获得有价值的东西, 故不如利用这个时间背单词或者做练习题以备考试之需。

笔者在第二阶段试图采取强化评价机制的方式来提高台下学生对课堂的参与程度, 如:通过加分的方式鼓励台下的学生就台上学生的汇报内容提问;凡是认真听汇报的其他组的学生可以给出回答也将被加分。这一阶段的成效是学生的参与度明显增加。但经过一段时间以后, 笔者发现提出的问题多数是学生在课前预先准备好的, 并不是经过课堂上边听边思考后产生的。提出问题的深度以及回答问题的质量都渐渐开始下降。

目前, 研究进行到第三阶段。笔者所在团队已经开展录制常态课的教学录像。观察和分析自己、同行及专家的教学录像, 是培养教师对特定的教学情境展开自我意识调整的有效手段之一。教师可以随时反复的观看和分析教学录像, 研究并反思自身教学中不易察觉的细节问题, 使教师更全面准确地收集到相关信息。这对制定问题的决策有重大的意义。

反思贯穿于整个教学过程的始终, 旧的问题解决了新的问题又将浮出。这便是反思的特点:基于问题探究的教学反思必然表现出一定的过程;同时, 伴随教学实践的问题是层出不穷的, 一轮探索活动的结束意味着新一轮活动的开始。大学英语教师只有循环往复地进行观察 (observation) 破译 (interpretation) 内省 (introspection) 质疑 (questioning) 寻求代替 (consideration of alternatives) 调试 (adaptation of instruction) (Bartlett, 1990) , 才能实现一次又一次突破, 即教学认识和行为发生改变, 教师自主发展的意识及能力发生改变, 从而获得教师自身的专业发展, 学生的语言水平也因教师的发展而不断提高。

3 反思性教学对大学英语教师专业发展的促进作用

3.1 反思性教学提高大学英语教师的执教能力

反思性教学以解决课堂教学中的实际问题为导向激发教师转变固有的思维方式。在循环往复的教学过程中, 教师审视自己的教学行为, 调整自己的教学设计。个人的或者交互式的教学观摩有助于用他人所长补己之短。接受专家及同行的集体评课, 教师及时找到解决自身不足的可行性方案, 这对提升大学英语教师的指教能力是大为有力的。行动前反思、行动中反思、行动后反思有效地分析了每一次行动的原因与后果, 为提升教师实践的质量提供了保证。

3.2 反思性教学为大学英语教师的科研选题提供思路

大学英语教师承担各大高等院校所有专业的英语课程, 繁重的授课任务给大学英语教师的科研工作带来巨大的压力。而反思性教学是以解决教学问题为基本点, 为大学英语教师的科研选题提供了丰富的来源。长期撰写反思日记有助于大学英语教师养成良好的写作习惯, 也为科研的逐步推进提供了宝贵的素材。教师应使教学成为科研的先导和研究对象, 使科研真正为提高教学质量服务。

3.3 反思性教学不断充实大学英语教师的知识结构

反思性教学是以拓展教师专业知识为目标的教师学习活动。教师对自己每次实施行动背后的个人认识和假设进行反思, 并通过阅读大量文献, 与专家同事的交流, 了解到自己信奉的理论与实际运用的理论之间的差距, 继而内化理论知识。在这一过程中, 教师的学科知识即目的语知识, 实践性知识即教学知识, 解放性知识即教师的职业观、道德观、发展观都将在反思性教学中获得。

4 结束语

转型时期大学英语教师的发展 第8篇

目前, 我国的大学英语教学正在经历一个非常重要的历史转型阶段。在这个转型阶段当中, 人们发现大学英语与高中英语以及英语专业的区别越来越小, 大学英语逐渐地失去了自己的特色。而相对应的大学英语的教学重点也逐渐从单纯的语言培养向应用能力培养转移, 基础英语教学阶段的学期数和周时数在减少, 而以培养应用能力为主的选修课在相应增加, 大学英语不再以基础英语的面目出现在课堂, 而是被学科英语、学术英语、专业英语等科目所取代。规范的统一教学逐渐向多元化教学发展。

不管以后大学英语的发展趋势如何, 最先受到影响的就是落实这些改革任务的大学英语教师。而对大学英语教师来说, 他们面临着巨大的危机, 可以说, 此次的转型关系着大学英语教师的生存问题。因此, 转型时期大学英语教师的发展意义十分重大。本研究就转型时期大学英语教师发展中所面临的挑战以及应对的策略作一些探讨, 希望能为大学英语教师的发展和转型提供一些有益的启示。

二.转型时期大学英语教师发展中面临的挑战

(一) 国家和社会的需求压力给大学英语教师带来的挑战

在当前经济全球化, 教育国际化的大背景下, 国家及社会对外语人才的需求呈现出“多元化”“应用型”的趋势。我国大量需要的是外语与其他学科如外交、经贸、法律、新闻等结合的复合应用型人才。而实际上, 很多学校很多专业的学生英语学习一直停留在通用英语上, 缺乏学术英语背景, 从而在工作岗位上处理不好涉及英语的专业问题。

因此, 有些学校针对社会的需求开设了与专业相关的英语课, 如冶金英语, 林业英语, 机械英语, 金融英语等等。而对缺乏专业知识背景的大学英语教师来说, 这些专业英语的课程实际上是一个极大的挑战。

(二) 高校大学英语课程设置的改变给大学英语教师带来的挑战

目前, 全国很多高校开始或正在对大学英语进行大幅度的改革。根据张为民 (2011) , 清华大学在2011年秋季开始实行新的大学英语课程方案, 贯彻英语学习四年不断线的做法, 一、二年级必修外文系开设的以通用学术英语系列课程为核心的英语课程, 三、四年级修读学生所在院系开设的英语或双语授课的专业课程。新生入学后参加英语分级考试, 根据学生的分级考试成绩, 建议他们进入相应级别的英语课程学习。在大学前两年必须修满8学分英语课程, 每学期必修1门。

而复旦大学将整个大学英语教学压缩至3个学期, 而且只有不到20%的学生完成3个学期的基础英语, 其余80%的学生只学1-2个学期, 剩下的学期都是在选修口译笔译, 学术写作, 外贸函电和分科英语等应用能力课程 (袁平华, 2010) 。部分学校也开始开设大学英语后续课程, 如苏州大学开设的选修课程涵盖了多方面的知识, 有英语报刊阅读, 英语高级口语, 英语写作与翻译, 中国地方文化, 影视欣赏, 跨文化交际, 英语演讲与辩论, 学术交流等课程 (孙倚娜, 顾卫星, 2009) 。同时, 部分高校开始采用学生自主选课形式, 由学生自主决定学习哪个课程来继续他的英语学习。

大学英语课程设置的改变, 如基础英语课程的删减和大量英语选修课的开设给大学英语教师带来了空前的压力。

(三) 大学英语教师自身知识结构的欠缺带来的挑战

一般认为, 教师的教育知识结构由三部分组成: (1) 本体性知识, 就是指教师所具有的所教学科的知识; (2) 条件性知识, 是指教师具有的教育学与心理学知识; (3) 实践性知识, 是指教师在融合学科知识和教育学、心理学知识的基础上形成的关于如何教授所教学科的知识 (申继亮, 2000) 。在大学英语教师的已有教育知识结构中, 主要包括本体性知识。由于各种主客观原因, 大学英语教师的条件性和实践性知识相对欠缺。一些教师的教学知识面比较狭窄, 间接影响了学生的认知和思维扩展, 学生的思辨意识和能力在英语课上没有得到锻炼和培养。

而社会和高校的目的是要培养复合型人才, 这也要求大学英语教师既要掌握本体性知识, 同时也要兼备条件性知识和实践性知识。这也给大学英语教师带来了巨大的挑战。

三.转型时期大学英语教师的发展方向

(一) 调整大学英语课程设置, 开设选修课

高校的传统大学英语教学一般历时两年。随着新一轮改革的需要, 高校可以根据自身的实际来对大学英语基础阶段的教学进行压缩, 同时鼓励大学英语教师根据自身的兴趣和特长, 开设一些比较实用, 学生感兴趣的公共选修课如商务英语, 外贸函电, 医学英语, 金融英语, 英文歌曲和影视赏析等。这样一来, 大学英语教师可以施展自身才华, 发挥主观能动性, 增加锻炼的机会。

(二) 探索团队合作式的教师发展道路

大学英语教师应该全面了解自己的知识结构, 发现自己的优势, 特点和长处。学校和部门也应该给予教师拓宽知识面的机会, 提供交叉学科的进修, 从而可以在部门形成方向相对一致的学科类别阵营团队如英美文化团队, 商务英语团队, 学术写作团队。每个团队都由教授或有经验的副教授带队, 从研究到课程开设, 都由团队集体完成, 并在课程设计, 课程需求分析等方面寻求科研课题。

(三) 加强专业学习和进修

目前在我国高校中, 大多数大学英语教师还是由传统的英语语言文学专业或语言学专业培养出来的, 跨学科知识结构存在相当大的欠缺。只有极少数的教师有双学位学习背景或者获得或正在攻读跨学科硕士或博士。为了适应改革形势的需要, 大学英语教师应选择合适自己的专业方向, 采取自学和进修的形式, 加强专业知识的学习和巩固, 以期成功转型。

(四) 增强科研意识, 提高教学研究能力

作为高校的大学英语教师, 除了搞好教学本职工作以外, 科研是必不可少的。科研能力, 是对高校教师的特殊要求, 也是高校教师必须具备的生存能力。刘润清 (转引自张雁玲, 2007) 认为一个优秀的大学教师能够把教学和科研有机地结合起来:教学给他灵感、发现课题、验证理论、开展实验;科研又能保证教师对教学的高度兴趣和教学的科研性、前沿性和时代感。夏纪梅 (2006) 指出:“在教师发展问题上, 教学研究是关乎教师学术生命和保证教学效益的重要环节, 也是我国外语教师职业生涯中的薄弱环节。我国大部分外语教师存在科研上不去或开展不起来或成果不被接受的苦恼, 原因虽是多方面的, 但有一点不可否认, 那就是外语教师本身缺乏对科研的意义、本质和方法的正确认识。”在大学英语教学改革的新形势下, 大学英语教师应增强教学研究意识, 做教学的实践者, 又做教学的研究者, 在日常教学中不断发现问题, 采取边教学边研究的方法。

四.结语

大学英语教学转型已经到来, 迎接它的最好态度不是否认和拒绝, 而是承认和适应, 大学英语教师越能提前做好准备越能在这场转型中发挥更大作用。只有这样, 才可以适应高速发展的高等教育体系, 立足于愈发国际化的教育改革浪潮。

摘要：本文结合大学英语教学转型的背景, 分析了转型时期大学英语教师发展中存在的问题, 提出了未来大学英语教师的发展方略。

关键词：转型时期,大学英语教师,职业发展

参考文献

[1]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究, 2007 (1) :27-32

[2]孙倚娜, 顾卫星.转型期的大学英语课程设置个案分析[J].外语研究, 2009 (2) :60-62.

[3]夏纪梅.外语教师发展问题综述[J].中国外语, 2006 (1) :62-65.

[4]袁平华.大学英语教学改革与以学科内容为依托的语言教学模式[J].外语界, 2010 (3) :7-13

[5]张为民.通用英语教学转向学术英语教学的探索——清华大学公外本科生英语教学改革设想[J].外语教学研究, 2011 (5) :11-16.

[6]张雁玲.“校本研究”是大学英语教师专业发展的有效途径[J].外语界, 2007 (4) :66-67.

大学英语教师专业发展需求分析 第9篇

1 教师专业发展的内涵

教师是“向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育, 把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。”[3]教师专业发展是世界教师教育的发展趋势, 大学英语教师也不例外。教师专业发展指教师个人在教学生涯中的专业成长过程, 包括学科知识、教学技能和态度。[4]教师专业发展是一个动态发展过程, 它贯穿教师职前和职后教育 (包括在职和离职两个层面的含义) 的全过程。

2 大学英语教师专业发展需求分析

教学是一种实践活动, 教师的专业发展也是一个实践过程。国内研究者对大学外语教师的专业发展虽有很多论述, 但多偏重理论研究。而理论对教和学的真实问题并不关心, 因此无法解决教师在教学实践中面临的如何发展、发展什么的难题。就此, 笔者尝试性的提出大学英语教师专业发展的实际需求, 即大学英语教师专业发展要“发展什么”的问题, 旨在使大学英语教学改革背景下的教师自我发展及教师教育具有更强操作性。

3 学科知识方面

大学英语教师绝大多数来自于各高等院校英语专业的毕业生, 英语语言、文学和文化方面的基本功较为扎实, 但是知识结构较为单一, 除英语外, 其他学科方面的知识尤为贫乏。具体来说, 一线英语教师在学科知识方面最为迫切的需求体现在以下三个方面。

3.1 中西方文化知识

语言教学离不开文化, 在外语教学中注重文化教学已成为外语教师和研究者都认同的观点。但是, 大学英语中的文化教学主要体现在目的语文化 (即英语国家文化, 尤其是英美文化) 教学上, 完全忽视了英语学习者的母语文化 (即中国文化) 教学。但是, “中国文化失语 (即不能用英语讲述中国文化) ”[5]现象不仅存在于学生身上, 也存在于许多大学英语教师身上。笔者认为, 随着现代科技和通讯技术的迅速发展以及经济的高度全球化, 中国文化和英语国家文化都应该成为跨文化交际背景下英语教学的重要内容。大学英语教师的专业发展也应该包含这方面的内容。

3.2 专门用途英语

大学英语教师的教学对象是非英语专业的学生, 这些学习者不再单纯需要听、说、读、写等语言基础功的培训, 而是希望能将所学的专业同英语工具结合起来, 提高英语的实用能力。同时, 大学英语改革的趋势和方面也是以专门用途英语为主的课程体系。[6]大学英语教学与专业相结合将会成为必然趋势之一。大学英语教师意识到这种变化和趋势, 因此也有强烈的渴望学习专门用途英语方面的知识, 但却缺乏有效的获得途径。此外, 专业英语帮助大学英语教师了解除英语以外的专业知识, 不仅满足了学生的需求, 还有助于大学英语教师自身形成专业归属感, 拓宽科研视野, 增强自我认同度和社会认同度。[7]

3.3 教育学理论

大学英语教师单一的教育背景还直接导致了他们缺乏教育学相关理论知识, 这一点严重限制了大学英语教师的研究视野和思路, 使许多大学英语教师的科研停留在对教学过程的简单反思和经验总结的初级阶段。老的观点认为, 好的大学英语教师最主要是具备英语语言学和文学方面的知识。但是, 在教学实践活动中, 大学英语教师发现仅仅具备英语语言相关的知识不足以帮助他们组织有效的教学活动、开展正确的教学设计, 更不要说参与大学英语教学改革的实践了。因此, 大学英语教师除了必须具备英语语言相关知识外, 更重要的是要学习诸如教学设计、课程设计、学习心理、教学心理、教育研究方法等现代教育理论。丰富大学英语教师的教育理论知识, 不仅能够指导他们的教学实践, 还能拓宽大学英语教师的科研视野, 进而有效提升他们的科研能力。

4 教学技能方面

教学技能指帮助教师达到教学目标所具备的技能。在现阶段大学英语教学改革背景下主要包括:

4.1 信息技能

过去, 信息技术被单纯的当作教师授课时的演示工具或者交流工具。但随着信息技术成果越来越多的应用到外语教学中, 外语教育的内容和教学目标等也发生了变革。未来信息技术将无缝的融合到外语教育的每一个环节, 在外语教育中扮演越来越重要的角色。在信息技术与课程整合的大背景下, 大学英语教师不仅要学习信息技术本身, 更重要的是需要了解如何将信息技术与英语课堂教学有机结合。具体来说, 信息技能应包括基本信息技能、多媒体技能、网络素养以及课程整合技能。[8]

4.2 研究能力

苏霍姆林斯基曾说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[9]也许, 不是所有的教师都能将从事研究看作走上“幸福的道路”, 但不可否认的是大学英语教师不仅要具有课堂教学的知识与技能, 还要具备一定的教育思想和教学理念, 能对自己的教学方法、内容、过程等进行反思、研究和改进。也就是说, 要具备一定的研究能力。但据调查, 我国84%的英语教师没有出国进修或参加国外外语教学研讨会的经历, 35%-40%的教师没有参加过国内外语教学研讨会或进修。[10]我们认为要提升大学英语教师研究能力, 首先要增强他们的研究意识。许多大学英语教师科研能力和科研意识薄弱, 这源于他们在学生时代接受的教育都是以英语基本技能为主, 没有系统学习过第二语言习得与教学、教育学和科研方法等方面的理论知识。其次, 大学英语教师要学习科学的研究方法。即包括教育研究方法, 也包括外语科研方法。

5 态度方面

态度首先是指教师要具有专业发展的自觉意识, 这种自我意识是教师专业发展的核心, 也是教师专业发展的基础和前提。因为, 只有教师当具备了强烈的自我发展意识, 才会自觉地采取相应手段和措施促进自我发展, 实现自我提升, 并获得专业满足感。反过来, 这种满足感又会推动教师继续进行自我发展和提升。由此, 教师的专业发展会进入良性循环阶段, 教师的专业素养也会不断地得到提升。大学英语教师专业发展离不开自觉意识的培养。正如Zeichner所说, “教师教育工作者要帮助教师对个人发展赋有责任感”。[11]

其次, 态度还包括教师要建立正确的教育信念。教育信念是指教师自己选择和认可的教育观念或教育理念。教师信念制约教师的行为, 且比教师的知识更能影响其教学行为。[12]不仅如此, 教师信念对教师自身学习和成长也会产生重大影响。因此, 大学英语教师要树立恰当的教学信念, 并随时根据大学英语教学改革的要求, 有意识地构建新的教学信念, 调整教学行为。

6 结束语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》第十七章中指出“教育大计, 教师为本。有好的教师, 才有好的教育。”同样, 有好的大学英语教师, 才有好的大学英语教育。因此, 我们必须要了解大学英语教师的专业发展需求, 并相应的提供教师教育, 提升大学英语教师的质量。只有这样, 大学英语教学改革才能有望取得实质性的进步。

参考文献

[1]吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究, 2005, (3) :199-205.

[2]中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1985.

[3]葛丽芳.关于英语教师教育与发展的认识与思考[J].教育理论与实践, 2004 (3) :34-35.

[4]赵中建.外语教师专业发展的理论与实证研究[D].上海:华东师范大学, 2003.

[5]姬京彤, 宋莉.大学英语教学中中国文化输入的问题与反思——哈尔滨工业大学学生使用英语表达中国文化能力的调查报告[J].Sino-US English Teaching, 2005 (3) :58-60.

[6]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究, 2010 (2) :40-45.

[7]郝彩虹.高校大学英语教师发展需求调查[J].教育理论与实践, 2006 (6) :54-56.

[8]吴叔尉.高校教师继续教育如何面对大学英语教学改革的挑战[J].继续教育, 2006 (9) :46-48.

[9]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社, 1984.

[10]夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J].外语界, 2002 (5) :35-41.

[11]Zeichner K.Rethinking the place of the practicum in teacher education[EB/OL].http://ajte.education.ecu.edu.au/issues/PDF/251/Blunden.pdf.

大学英语教师发展 第10篇

1 当前高职公共英语和行业专业英语的师资队伍及教学现状

1.1 公共英语师资队伍及教学现状

公共英语教师,即大多英语专业毕业的教师,由于自身专业和工作经历的局限,没有企业工作经验和行业背景知识,缺乏其他学科领域的专业知识。这部分教师在行业专业英语教学活动中,尤其是理工科教学,容易会产生抵触情绪以及挫败感。

当前高职英语课程建设存在着缺少职教特色、职业能力不足等问题。一方面,课程体系与内容陈旧,缺少现代教育气息和针对性措施,使学生觉得今后工作时用不上,影响学习英语的积极性。另一方面,由于受传统课程设置的影响,英语教学的目的,便是为了通过“高等学校英语应用能力考试A级”,较少考虑高职教育的实际需求,学生的学习动机和主观能动性较差,厌学且效果不佳。

1.2 行业专业英语师资队伍及教学现状

因职业导向与就业要求需要,许多高职勉强开行业专业英语课程,高职行业专业英语师资来源局限性很大,一般主要由专业课程教师或公共英语教师担任,而职业教育的职业性、开放性、应用性和技术性的新形势要求行业专业英语教师必定是既要懂语言,又要懂专业;既能进行理论教学,又具有一定的实践能力。大部分的高职师资队伍的建设要达到以上所述有着一定的距离。

为了适应改革,提高学生的整体英语应用能力,笔者认为,高职英语教学要为行业专业英语服务,逐步取消公共英语课程,加强公共实用英语与行业专业英语有机结合的课程建设和师资队伍建设已是刻不容缓。

2 高职院校行业专业英语教师的发展方向

行业专业英语教学对教师提出了更高的要求:一是必须具备扎实的行业理论功底、全面的行业业务知识和行业课程教学的经验,了解本行业的最新发展动态,并且在本行业某一领域有较深入的研究。二是必须具有较高的英语水平,即能够熟练地使用英语讲解行业知识,能够胜任双语教学。三是需要具备现代化的教学理念,能够在行业教学中培养学生的创新意识、创造能力以及其他相应的职业技能。四是应该具有吃苦耐劳的精神,必须定期到企业、行业实践,亲身体验毕业生的工作环境,了解用人单位的最新需求。

3 高职公共英语教师向行业专业英语教师的发展途径

3.1 培养兴趣,找准定位

高职公共英语教师应根据专业和行业发展方向需求,调整心态,盘点自己过往有无企业工作或企业参观、感官经历和相关实践经历,做学生学习的时候是否有力学、电学、化工、生物等相关专业知识储备,根据平时与专业教师交流或学院实训场所的了解,找到自己感兴趣的专业,从而给自己定位,找准自己需从事的行业专业英语方向,设计和调整发展目标,寻求有利于自身发展的途径。

3.2 不断学习,自我反思,积极进取

对于高职行业专业英语教师来说,最直接、最有效的自我提高的途径就是反思。

(1)自学是教师生涯发展的需要,也是了解行业专业的基础。教师自学具备自己的优势,可以通过如下(下转第109页)(上接第71页)途径:利用学校图书馆和专业教研室,通过专业资料自我学习;利用学校专业教师资源优势,与相关专业教师一起,虚心请教;利用课余时间,以大一专业基础课为突破口,有计划有步骤的听专业教师讲课,并就自己的理解和问题随时随地专业教师进行交流。

(2)网路学习专业知识,是视觉和理解的双重需要。可以利用丰富的网络资源,查找备课所需的行业方面的资料。教师不仅可以通过强大的搜索引擎工具,查找与行业有关的图片、音像和文字等资料,还可以从网站查找相关文献资料,扩大知识面,充实自己,提高教育教学质量。

3.3 参加培训,增强实践,苦练内功

(1)积极参加培训,加强对相关行业的了解。培训是促使行业专业英语教师发展的重要手段和有效途径。公共英语教师向行业专业英语教师发展过程中,应该接受包括语言与专业两个方面的培训。即提高英语语言技能和掌握所教专业的知识结构、教学方法及所教专业的英语语体特征等。培训形式包括学术讲座、科研进修、访学、网上学习、国内外短期培训、合作研究等。

(2)加强专业基础实践操作,增强对专业的理解。公共英语教师在向行业专业英语教师发展的过程中,不仅要对专业基础有一定的了解和理解,还应该对专业知识有一定的掌握,尤其是实践知识,和学生比起来,教师在时间和资源利用上更具优势,应该充分利用学校实验实训、校中厂或研究所条件,拜实训指导教师为师,进行器件识别和基础的实验实训操作,增强对专业技能的理解。

(3)到相关行业兼职学习,熟悉行业文化。教师可以利用周末或寒暑假到企业兼职,融入行业,熟悉行业文化氛围,领会行业文化内涵,还可以利用校企合作单位资源或主动参与带队顶岗实习,进行企业参观或挂职锻炼,了解企业,深入企业。这样就有利于教师结合原有的纯语言教学和单一的技能训练,尝试在英语教学中导入行业文化,以更好地引导和规范学生的思想和行为,调动学生的积极性,培养其交际能力、行业文化适应能力、大局意识以及加深对本国文化的理解与认识,形成较好的职业素质,增强学生的市场适应能力和竞争力,为学生顺利就业做好准备。

4 小结

高职院校在完善行业专业英语教师的培训学习激励与评估机制,提高行业专业英语教学质量,满足职业教育的要求的同时,需要逐步实现公共英语教师向行业英语教师发展,在这个终生持续成长的过程中,教师自身要虚心求学,及时更新知识,经常阅读有关学术杂志和书籍,不断探索实用英语与行业专业相结合,使行业专业英语教学真正使学生既能通过英语等级考试和口语交流,成为企业评价高、用得好、留得住的高素质技能型专门人才。

摘要：近年来,高职高专公共英语教学已经不能适应和满足社会形势发展的需要,而行业专业英语地位逐渐突出。本文就二者教学现状与师资队伍现状两个方面进行了理性的剖析,提出了高职公共英语教师向行业专业英语教师发展的途径。

关键词：行业专业英语,发展,合作

参考文献

[1]戴明忠,涂孝春.ESP及大学英语教学[J].成都大学学报(社会科学版),2009(2).

[2]周一.高校英语专业专门用途英语教学情况调查及策略研究[D].上海外国语大学,2009.

大学英语教师发展 第11篇

[关键词]教师专业发展 困境 突破途径

[作者简介]包相玲（1970- ），女，河南南阳人，南阳理工学院外国语学院，副教授，研究方向为大学英语教学、翻译理论与实践。（河南 南阳 473000）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0087-02

大学英语教师是大学英语课程的直接承担者，在目前全国高校大学英语改革的新形势下，教师既是教学的主导，更是改革的主力，其专业发展应备受重视。目前，大学英语教师队伍在很大程度上存在知识结构性短缺、语言实践能力不高、教学思想和理念落后、科研意识落后等问题。随着教改的进一步深化，高校的教学科研评价体制也进行了重大调整，许多教师对自我发展方向一片茫然。

一、大学英语教师专业发展的困境

1.身份困惑：学科身份边缘化。“大学英语”是公共基础，是非专业课。由于多方面的原因，其课程建设和教师发展都无法归属于某个学科，所以其归属问题一直处于争论之中，地位较为尴尬，经常被学术边缘化。部分院校的“大学英语”课程工作量系数低于其他学科，导致大学英语教师总觉得低人一等、无学科依托、专业发展无从下手。“教师发表论文艰难、申报社科项目艰难、评聘职称艰难是这支教学队伍的常态。”①

2.教学苦恼：课时繁重，内容重复。由于近年来高校扩招，高校学生人数不断增多，师生比例严重失衡。教育部的调查显示，大学英语教师平均周课时高达13.5学时。教师白天忙于上课，晚上忙于备课和制作教学课件，相当多的教师工作量常年满负荷，甚至超负荷，繁重的教学工作使大学英语教师成为上课机器。过于繁重的教学任务压缩了原本用于学习、反思和研究的时间，使教师无暇致力于科学研究，导致科研举步维艰、难出成果。教学内容的单调重复使教师的教学兴趣和激情减退，甚至厌倦教学，这在某种程度上给教师的身心健康带来了严峻的考验。

3.心理迷茫：师生关系淡化，职称压力趋高。如今，“90后”大学生的思维方式、学习方式、交流方式、价值观、学习观等都很有个性，他们不再把教师当作知识的权威，不屑于仅仅依靠教师来获取知识，他们善于通过网络媒体扩大眼界、探索新知识，常常带着审视的眼光和思维与大学英语教师争论。但这往往导致师生关系淡漠，教师的情感受到伤害，心理迷茫无助。另外，各高校正在积极进行人事制度改革，教师的考评标准和考评方式都发生了重大变化，教师的学历和科研能力在考评中占有重要的比重，各高校的职称评审体系都与教师的学历和科研成果紧密关联在一起，教师的科研能力成为职称评定和晋升、年度考核等级的导向，此举无疑使高校大学英语教师群体面临学习和职称压力。大学英语教师长期从事教学工作，科研能力薄弱，相当多院校的大学英语教师在学历、职称和优劣评定方面承受着巨大的心理压力。

4.现实冲击：过剩危机，发展空间缺失。有专家指出：“中学阶段应注重培养学生的英语基础知识，大学阶段英语的学习应与专业课程进一步结合来进行。”②大学英语作为基础课程的地位正在受到动摇，多数院校已经开始压缩大学英语课时，增加专业英语课时，这种情况在很多职业技术学院更为多见。卢睿荣老师在其调查报告中提到：“超过80%的教师无法在教学中找到满足感，超过50%的教师表示了自己转岗的意愿，30%左右的教师正在以各种学习途径提升自我，或争取转换自己的学科方向。”大学英语教师的发展空间越来越小。胡壮麟先生早在2002年就对大学英语教师的前途表示了忧虑：“英语教学一条龙的最终目标是使学生高中毕业就达到大学英语四级至六级的水平。那么，若干年后大学英语是否有必要继续存在——大学英语老师的出路在何方？”③

二、大学英语教师突破发展困境的路径

1.加强自身学习，提升职业素养。“一名职业教师应该具备四个方面的基本职业素养：清醒的自我意识和正确的自我评价、基本的人文知识和开阔的视野、扎实的学科专业知识、先进的教育理念。”④也就是说大学英语教师首先要对自我有一个正确的认识，根据实际情况采取措施充分进行自我完善和个性化的职业规划，同时，教师良好的人文科学素养和先进的教育理念可以为教学和科研开辟更广阔的发展空间，这也是职业发展的时代要求。大学英语教师必须对自己的学识能力和科研水平有正确的评判，认清高等教育的发展态势，通过多种学习渠道和手段，努力提升自身的综合素质和专业水平，实现职业上的可持续发展。在教授语言的同时，不断提高自己的基本语言技能和教学素养，结合高等教育发展趋势进行个人的职业生涯规划，走专业化发展的道路。大学英语教师要尽可能参加语言及教学培训、攻读更高的学位、争取进修机会、参加学术交流，尤其要争取出国亲身体验国外文化的机会，以不断提升自己的职业素养，在学习与实践中有效提高自身教学水平和职业信心。

2.互相取长补短，合作谋求发展。教师仅靠个人力量寻求专业的发展是远远不够的，孤立的教学状态会使个体差距越来越大，教师之间的交流与合作是必不可少的。可以建立工作合作小组，在相互学习、交流互动中超越自我，这对于教师群体实现共同发展具有积极的意义。经过合作小组的培养，新手教师能够博采众长，加快专业成长的步伐；老教师通过指导新手教师，不仅可以与同事分享教学经验，同时也能反思和梳理自己的教学心得与体会，从而形成职业上的双赢模式，这一模式有利于合作小组中每位教师的专业成长。合作的形式有多种，开展形式多样的教研活动，不仅能够打破教师封闭的工作状态，更有利于教师之间交流切磋、互相支持和促进，为教师的专业发展提供巨大的推动力；组建教师研究小组，将有共同研究兴趣的教师组织在一起，通过集体备课、经验分享等形式共同探讨教学实践中存在的问题，共同制定专业发展规划。形式多样的合作方式可以使教师共同分担工作中的困惑和挫折，有效消减职业倦怠，对教师的专业发展有积极的作用。

3.合理制定职业规划，确立多元化发展方向。要真正走上专业化发展的道路，大学英语教师就应把专业发展当作一种生活常态，成为一名动态发展的专业人员，因为在不同的专业发展阶段，人的专业水平、需求及心态会发生变化，这势必需要教师在职业生涯之初就开始规划自己的职业发展。新入职教师由于对教师职业经验不足或体验不深，常会在现实工作中产生挫败感，因此积极寻求专业认同是他们的主要目标。为了能尽快适应工作环境，新手教师在依托内容进行教学的同时，可以尽可能多地参加教师教育和培训，在富有经验的老教师的引导下进行中长期发展规划，建立专业发展意识，积累专业技能。而具有一定教龄的教师则进入了职业生涯的稳定阶段，此阶段是教师职业发展的关键时期。由于这些教师积累了一定的专业知识和教学经验，在完成教学任务之余，他们更加关注自己的教学技能、方法和策略，有能力进行深入的研究与革新。这些教师可以密切关注大学英语教改的动向，尝试开展专门英语或学术英语教学，使自身获得专业化发展，成长为高素质的复合型教师。对于职业发展进入成熟阶段的教师而言，适时发展并提高自身专业研究能力应成为其主要发展目标，这些教师应注重培养自觉进行学术研究的意识，善于在教育实践中通过系统的研究方法进行科学研究，成为教学与研究并重的教师。

三、结语

教师发展是一个长期的动态过程，每一位大学英语教师都应该有长远的职业发展规划，关注大学英语教学与社会发展的关系，不断调整和充实自我，在教学实践中积极反思，树立终身化学习的意识，培养学术敏感力，不断充实完善自己。在教学研究中，努力提高专业素质，提高教学和科研能力，推动大学英语教改顺利进行。与此同时，各高校也应加强对大学英语教师的在职培训，给予政策和资金上的支持，为教师创造进修机会，鼓励教师进行学术研究，助推教师专业化发展。

[注释]

①夏纪梅.新时期大学英语教师发展的难点与出路[J].外语教学理论与实践，2012（9）：7.

②程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语，2003（4）：5.

③胡壮麟.中国英语教学中的“低效”问题[J].国外外语教学，2002（4）：13.

大学英语教师信念与其专业发展探析 第12篇

自从大学英语教学改革实施以来, 国内学者越来越重视教师信念在教育领域的作用。教师信念研究的兴起与皮亚杰的认知发展理论有很大的关系。学界研究所关注的教师信念包含了教师长期以来拥有的语言观和学习观, 还包括了教师信念对于外界的教学理论、教学观点和各方面的教学经验进行自主的甄选。同时, 也明确了教师信念是作为教师个体对于外界的认识和对外界的体会, 它实际发挥的作用可能比知识对教师的影响更大, 涉及了教学材料的选择、备课的充分程度、课堂教学的模式和对学生评价等一系列的教学活动。教师的信念是高度个人化的, 在形成后, 会保持很长时间的稳定状态, 因此我们可以看到大学英语教师的专业化发展受到了其教师信念的很大影响。

二、大学英语教师信念与其专业化发展的内涵

1. 大学英语教师信念的定义

信念本身就是一个相对复杂且内涵丰富的概念, 信念是个体对于人、自然和社会的基本认识、理解、假设的确信。它是人们认识和改造世界的精神支柱, 是激励人们按照自己的理念进行活动、创造未来的心理动力。对教师信念的认知, 学界还没有形成一致的界定。Clark&Yinge (1979) 称其为隐性理论];Shavelson&Stern (1981) 的研究中, 他们注重知识和信念的内涵的区别, 同时研究中也表明:当教师依赖于自己的知识而无法解决一些实际的教学问题时, 他们通常会借助于自身的教学信念来指引自己的教学行为。经过长时间的研究, 当下, 我国外语界普遍认同Borg在2001年提出的定义:教师对学科教学自认为可以确信的看法, 这其中主要包括了以下几个方面:语言观、学习观、教学观、课程观、学生观和教师观等。

教师的信念的确立是经过较长时间的发展才一步步形成的, 有以下两方面:主观方面和客观方面。本文主要采用了Kindsvatter等人在1998研究, 外语教师的信念主来源于下面的六个层面:: (1) 作为语言学习者的经验。担任了大学英语教学的教师都曾是语言学习者, 有过语言学习的经验, 因此教师对教学的信念通常是他们自身学习经验的反应。 (2) 教师教学过程中的优秀经验。这方面的经验来自于教师的个人教学实践, 也可从优秀教师的学习, 进而转化为自己的教学经验。 (3) 个人已有的教学方法和固有的教学习惯。 (4) 个人因素。教师会根据自己性格设计教学内容和方法, 来进行课堂教学。 (5) 根据教育学理论或是教学原则 (6) 信奉某种教学法, 并一直坚持的使用下去。

2. 大学英语教师专业化发展

伴随着时代的快速发展, 人们对教师专业化的理解也发生很大的变化。正如美国著名研究团队—霍姆斯小组, 他们在《明日的教师》中指出, 要实现教师的专业化, 要从以下五个方面去着手:将教学和学校的教育作为一个整体来进行研究;要有充足的学科教育知识;要有课程教学中的基本知识和基本技能;拥有教学方面的特有的素质、较之观念和强烈的责任感;要有对教学实践的充分指导。教育部部长袁贵仁曾指出:“教师专业化是指教师在整个教育生涯中, 通过专业训练, 获得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 并逐步提高自身从教家质, 使自己成为一名合格的教育工作者的专业成长过程;是教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是:第一、教师专业化既包括学科专业性, 也包括制度专业性, 国家对教师任职既有规定的学历标准, 也有必要的教育知识、教育技能和职业道德要求;第二、国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;第三、国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四、教师专业发展是一个持续不断的过程。教师专业化也是一个发展的概念, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程。”

结合国内外学者的观点, 笔者认为:大学英语教师的专业化发展主要从两个方面来理解:其一、这是指大学英语教师在大学英语的实际教学过程中心理、理论知识等等方面的发展过程。主要有几下几个方面:教师的个人态度:专业信心、态度和价值观的增强;英语专业的学科基础知识:是指英语教师在专业知识方面从理论和实际操作不断去提高和拓宽;英语学科教学的知识:指教师不断去丰富教师个人的教学方法和策略。其二、这是指在职的英语教师受到的在职教育和教育类的培训上所取得的发展和提高。

三、大学英语教师信念对其专业化发展的重要性

每个大学英语教师都有自己的教师信念, 因而他们自身的教学信念会对他们所教授的科目、教学组织形式、课堂教学等方面有着非常关键的影响。而大学英语教师专业化的教学实践中的心理成长就受到很大影响, 进而影响到大学英语教师专业化发展, 以下我们将从微观层次探讨教师信念如何去影响大学英语专业化的发展。

1. 大学英语教师信念影响教师的课堂教学

作为一名大学英语教师, 拥有正确、合理的教师信念是进行课堂教学的重要保证。大学英语教师内在的思想以及他们如何建构课堂教学行为的过程引起了广大研究者的重视。大学英语教师根据自己的信念确定教学目标和教学方法, 并根据自己的教学信念实施课堂教学行为。从此我们可以看出, 大学英语教师的教学过程是教师信念的一种行为实现, 教师在教学活动中持有怎样的信念, 那么他就会用这样的信念来进行教学, 进而对教学过程产生很大的影响。

2. 大学英语教师信念影响大学英语学习者的信念

教师信念中我们提到的教师的语言关、学习观和学生观, 这个环节中对学生的影响甚为明显。教师在自身学习过程中形成的学习观和学生观, 会对学生的学习方式和学习观念带来很大的影响。教师在课堂教学环节中的有形和无形的影响, 还有日常生活的沟通, 这都会对作为学习者的学生的思想信念带来很大影响, 进而影响到学生的学习行为。

3. 大学英语教师信念会给其自身的专业发展和学习带来很大影响

大学英语教师信念是他们开展日常教学和自主学习的基本条件。开展教学和自主学习的基本条件。教师信念中关于学习的观念, 会对教师个体的学习和进一步提高带来非常明显的影响。大学英语教师专业化的发展需要教师们不断的去学习不断的去提升自己, 但是教师本身锁固有的教师信念会对教师个人专业化的发展起着推动或者阻碍的作用。因而, 要追求大学英语教师的专业化发展, 就得不断去完善和提高大学英语教师信念。

四、如何构建教师信念来推动大学英语教师专业化的发展

作为大学英语教师, 应该充分认识到教师信念的重要性, 深层次剖析自己对教育、教学、学生、学习、和大学英语课程等各个方面的教师信念是什么, 然后在进行排除比较, 找出自己现有的教师信念体系中存在的主要问题, 分析原因, 寻找到改变对教学有负面影响的信念的方法。

1. 大学英语教师要有意识的全面提升自身的教师信念。

作为一名处于大学英语教学改革大环境中的教师, 我们要充分地认识教改对我们发展的实际作用, 这就要求我们教师要不断的提高和完善自己的教育理论和教师信念。同时, 更好的完善自己, 这就要求, 教师在教学实践过程中对于教师信念保持关注, 不断的提升自己的语言教学理论, 从思想上来更新自己原有的教师信念, 让教师不断地区思考自己对于教学过程中涉及因素的认识, 结合教学理论, 不断提升自己, 来实现教师专业化的发展。

2. 学校应该重视学生的教学反馈, 逐渐建立起大学英语教师之间的合作氛围, 积极提倡教师多进行反思性的教学。

大学英语课程是各级各类大学为全校的非英语专业学生所开设的公共必修课程。我校的学生评价主要是在网上进行, 这对提高大学英语教学质量有很大帮助, 但是学校应该重视学生的评价, 能将评教内容积极反馈给教师, 这样教师就能及时发现问题, 促进教师提升教学信念, 改善教学质量、提高教学水平, 从而推动大学英语教师的专业化发展。此外, 学校和教学单位也应该积极提倡大学英语教师经常进行反思性教学, 让教师在课堂教学结束之后多多进行教学反思, 对所上课程的内容进行再设计。找出教学中的问题, 并通过反思和同事间的合作来解决, 这样以来, 大学英教师就慢慢的养成习惯, 经常在教学中反思, 在不断的教学操作环节中探索, 逐步去改善教师个人的教学理念, 找到解决教学实际问题的方法。

3. 学校应该加强对教师的培训, 重视大学英语教师的专业化发展, 逐渐构建符合校情的校本教师教育体系。

大学英语教师的信念发展的基本前提是具备良好的理论性知识, 根据大学英语教师所处的不同发展阶段, 有区别的制定教师的发展计划, 来适应大学英语教师对自身发展的迫切需求。对于新手教师, 学校应该基于充分的职前教育培训;对于有经验的大学英语教师, 学校应该根据学校教师培养的实际情况, 提供符合校情的发展机会, 来促进教师的专业化发展。比如像:组织学术沙龙、教学公开课和教学类的研讨会等方式为教师提供一个交流的平台, 逐渐构建起符合校情的校本教师教育模式。

五、结语

认知理论的教学观认为:教学是一种复杂的认知活动。教师对教学起着决定性的作用, 大学英语教师信念会具体的教学流程产生重要的影响。探究大学英语教师信念和其专业化发展之间的协调发展, 要追求教师专业化的发展, 必须重视教师信念的研究和量化, 进而建立合理的教师信念, 推动大学英语教师专业化的发展。作为一名新时代的大学英语教师, 要清楚认识目前的大学英语教学改革形势和对教学反思的常态化, 切实加强自身的信念体系建设, 最终实现大学英语教师的专业化发展和个人职业生涯的进步。

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