儿童文学学前教育论文范文第1篇
摘 要：全国师范院校小学教育专业的儿童文学课程目标存在不确定、不统一、不全面的问题，缺乏与小学文学教育目标的对接和对学生实践能力的培养。提出符合小学教育需求的儿童文学课程目标，即培养学生的学、读、讲、写四种能力，并呼吁儿童文学课程亟待教材的修订、师资的优化和课时的保证。
关键词：小学教育；儿童文学；课程目标；改革
一、小学教育专业儿童文学课程目标的实施现状
全国师范院校小学教育专业开设儿童文学课程虽然已有十年左右的历程，但各个学校的任课教师使用的教学大纲和课程目标大多是参照互联网或自己编撰的，并没有统一的版本。课程目标大多围绕以下几点：使学生掌握儿童文学的基本理论，了解儿童文学不同文体的特点，扩大儿童文学的阅读量，提高儿童文学修养，具备分析和鉴赏儿童文学作品的能力，初步学会撰写儿童文学评论和创编简单的儿童文学作品。概括来说就是：理论、文体知识、阅读、鉴赏、评论、创编。有的教师因为课时有限没有设置“评论、创编”的目标，也有教师设置了“通过课程学习了解不同年龄阶段儿童的文学接受特点，有较强课外阅读指导能力和文学活动组织能力”这样较高层次的目标。整体来说，儿童文学的课程目标设置多而杂，也没有目标的先后阶段和权重之分，更没有具体的教学方法指导与每一条目标相对应，这让任课教师拥有极大主动权的同时也产生很大的不确定性。任课教师又极少是专业出身，多由相近专业教师兼任，基本采取以教材为纲的“一言堂”式纯理论授课，没有从课程目标出发去研究教学环节，更是忽视了阅读指导、评论、创编这些实践环节，再加上课时量不足，极易造成授课简单化，让本该生动多彩的课堂变得沉闷乏味，学生也很难真正领略儿童文学的魅力。
培利·诺德曼认为：“文学教育的目标就是提供儿童阅读文学的乐趣。”[1]小学教育专业（文）是要培养未来的小学语文教师，儿童文学作为小学生最重要的文学资源，其课程目标和教学环节设计一定要和小学阶段的文学教育目标相对接。小学的文学教育目标是“关注学生情感和价值观要素的培养，关注学生自身的经验世界的成长和丰富，也包括持续的文学阅读的习惯和兴趣的培养”[2]，那么与之相对应的完整的儿童文学课程目标应该锻炼学生学、读、讲、写四种能力。
二、符合小学教育需求的儿童文学课程目标
（一）学：提升专业的理论素养
和任何一门专业学科一样，儿童文学首先是一门具有独立学术体系的文学门类，并不因为它的研究对象或读者对它的低幼而羸弱，恰恰相反，儿童文学的学科起点很高，理论研究长期处于先导地位，融合着儿童文学兼文学与教育的双重特性。学生在接触本门课程之前，所有关于儿童文学的了解几乎都是童年印象式的、片段式的，很有可能是似是而非的，要想经过本门课程的学习达到一个质的飞跃，对儿童文学有全面的认识和理解，光有遥远而粗浅的阅读体验是远远不够的，必须学习系统的专业理论知识，“建立与先进的儿童观、教育观相联系的新的儿童文学观”[3]。
教师要从儿童文学的基本问题出发，讲清楚几个最本质的问题。例如“儿童本位”的儿童观，儿童文学不同于成人文学的美学特质，儿童文学的三个层次，儿童文学的不同文体特点，以及儿童文学与语文教育的关系等。理论的讲授要佐以生动鲜明的故事来举例（要求教师的阅读量、理论联系作品的能力、讲故事的能力）；理论的讲授不宜过深，学界尚无定论地探讨论证有可能引起学生的观念混淆，可留给他们有进一步研究的兴趣时再做分辨；理论部分安排不宜太过紧凑，可按专题讲授，穿插一些实践课程。
（二）读：大量作品的阅读鉴赏
扎实的儿童文学基础首先要阅读大量的儿童文学作品，这是最直观的原始积累过程，也应对重要作家作品的了解而初步形成文学史印象。学生通过大量阅读中外优秀的儿童文学作品，首先单纯体会情节带来的快乐或感动，继而深思故事背后的深意和真善美的主题，再进一步感受作者语言文字的魅力，从不同层次纵深体会儿童文学，必然带来与童年阅读完全不同的情感和审美体验，也将成为他们日后从事儿童文学（小学语文）教学科研、阅读推广或创作的最大资源库。据调查，目前大学生的童年文学阅读状况并不可观，尤其对20世纪以来中外丰富的儿童创作闻所未闻，这是他们童年的缺失，需要通过大学来补课。
鉴于这样的现状，教师应提供具有经典性和代表性的阅读书目，应涵盖各种文体，跨越各年龄层次甚至民族。书目不宜过多。之后要检验阅读成果，分享阅读体验，可以通过课上交流、课下布置读后感、作品鉴赏等方式辅助实现。作品鉴赏是一个人文学功底和文学综合能力的体现，如文学感悟能力、文本细读能力等，刚开始不宜要求过高，毕竟小学教育专业不同于中文专业的训练，建议从读后感写起，写出真情实感、对细节、主题或人物的分析有自我见解即是值得赞赏和鼓励的。
（三）讲：教学设计与模拟课堂
“讲课”能力包括两部分：儿童文学课堂授课和课外阅读指导课。我们的小学语文教材正在逐步实现“儿童文学化”，这是一个可喜的发展趋势，现行多个版本的小学语文教材中有80%的内容选自儿童文学作品，可见儿童文学教学是未来语文学科发展的重中之重，如果小学语文教师没有接受过相关专业的学习训练，则难以胜任，或者说还停留在传统的模式化教学方式止步不前。因此，大学里的儿童文学课程不能缺少这关键的环节。教师可以分年级分文体选取一些小学语文教材中的儿童文学篇目，布置全班同学写教学设计，点评优缺点逐步完善教学设计，然后选拔两名同学进行“同课异构”的模拟课堂教学，再次对比研磨，直到让每个同学都能掌握儿童文学不同文体的授课方法。
在提倡全民阅读、尤其注重儿童阅读的今天，我们的毕业生担任小学语文教师后，势必还要担任学校书香校园建设等工作，因而务必学会怎么上“课外阅读指导课”，学会根据学生年龄推荐书单（分级阅读），学会设置课前、课中、课后问题，学会引导小学生的思维，让他们体验阅读乐趣，而不是将作为整体的阅读切割成零散的碎片。教师可选取几部经典中外儿童文学作品在班级中进行实验，教学方法则有别于儿童文学课堂授课。
（四）写：儿童文学创编与研究
儿童文学创编与研究是儿童文学课程最容易忽视和省略的环节，因为难度较大、费时较长、对文学的天赋、素养、理论基础要求较高，现行的大部分儿童文学教材都没有“创编和研究”，大多数教师的实际教学也未实行，大家认为“创编”是作家的事，“研究”是研究生和学者的事，总之不是未来小学教师的事。这样的想法是片面的，从语文教学上来说，创编不止包括创作，还包括对优秀作品的仿写、改写、续写等形式，有助于培养小学生的想象力、逻辑思维和语言文字能力；从小学语文教师的专业需求上来说，小学语文教师通过儿童文学创编能更准确地把握不同文体特点，形成不同文体的教学特色，创编能激发他们对孩子的关注和观察，更有利于教师组织指导儿童文学创作大赛、讲故事比赛、朗诵比赛、儿童文学社团、编排儿童剧等多项校园或班级文化活动；从长远来讲，世界各国著名儿童文学作家曾是小学教师的例子不胜枚举，小学教师最熟悉儿童的成长与喜好，他们是儿童文学创作的重要生力军，鼓励他们创作，是对我国未来儿童文学事业繁荣发展的有力支持。儿童文学研究亦是如此，学会初步的研究方法，例如童话教学研究、中外对比研究、文学主题研究、文学语言研究等，有研究才有理论水平的提升，才能更好地指导实践，为教师之路的长足发展提供持久的动力和支持。
三、儿童文学课程目标变革的难题与挑战
（一）教材的修订
现行多个版本的《儿童文学》教材显示着国内儿童文学领域的渐趋繁荣和多家争鸣，是业内专家学者多年潜心研究的结果，但是理论、实践、阅读、创编几大环节严重失衡。王泉根教授主编的《儿童文学教程》是学科体系完整、极富创见的教材，点出了多个儿童文学本质性的问题，但是没有儿童文学选文和阅读指导、创编的内容，对本科生而言较难；朱自强教授的《儿童文学概论》是创造性的理论专著，也没有涉及选文、阅读指导、创编；方卫平教授主编的《儿童文学教程》较为传统，适合本科生的接受水平，有儿童文学选文和简评，代表作家简介，在第二版中又加入了“儿童文学阅读指导与创编”一章，但实践方面还是用力不足；陈晖教授的《儿童的文学世界》是难得的重视实践环节的教材，专门针对小学各年级设置阅读教学设计和阅读教学方案，但缺乏创编环节。如果要培养四种能力，各版本教材须进行一定程度的修订。
（二）师资的优化
这里所指的师资是高等师范院校从事儿童文学教学的专职教师。如果要通过儿童文学课程培养学生学、读、讲、写四种能力，教师自身应首先具备这些能力。然而事实上儿童文学的任课教师极少是专业出身，或者儿童文学理论基础不够，不能引导学生把握整体框架或本质特征以及树立正确的儿童观；或者儿童文学阅读与关注不够，不能在讲课举例时信手拈来，无法推荐阅读书目和介绍当下动态；或者不熟悉小学语文教材或课堂，对实践环节的儿童文学课程设计经验不足；或者自身没有尝试过儿童文学创作或评论，更加无法指导学生的创作和评论。对儿童文学课程提出更高更全面的目标改革，也意味着本行高校教师面临着更大的困难与挑战，他们需要静下心来进入并钻研这门课程，同时也需要进修与提升。
（三）课时的保证
纵观全国各地师范院校初等教育学院（或初教系）的儿童文学课程，开设的学年、学期和总课时量大相径庭，多则72课时，少则20课时。鉴于儿童文学的课程目标是培养学生学、读、讲、写四种能力，建议将课程开设一学年，72课时～108课时，分两学期进行，周二或周三学时，并将此固定在小学教育本科学生的培养方案中，以此实现课时的保证。上学期理论与作品相结合学习，下学期就小学语文教材中的儿童文学课文进行设计、讲课、学会创编各种体裁的儿童文学，学会初步的研究方法，有利于他们走上工作岗位善于发现问题，参与课题研究，成为适应时代需求的教学科研型教师。
参考文献：
[1][英]培利·诺德曼.阅读儿童文学的乐趣[M].刘凤芯，译.台北：天卫文化图书有限公司，2000：37.
[2]王泉根，赵静.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006：118.
[3]陈晖.儿童的文学世界（教师版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：174.
儿童文学学前教育论文范文第2篇
[摘要]出于让孩子接受教育、看管孩子等目的，我国贫困地区农村家庭想送孩子到学前教育机构接受教育的需求日益迫切，但由于各种原因，当前贫困地区农村儿童还无法享有平等的受教育机会。家庭经济因素、居住地位置和学前教育资源稀缺是导致儿童无法获得平等受教育机会的主要原因。当前，各级政府要增强责任意识，因地制宜进行政策创新，有效解决贫困地区农村学前儿童受教育机会不平等的问题。
[关键词]农村儿童；贫困地区；学前教育安置形式；受教育机会；平等
近年来，随着城乡差距的不断扩大，农村贫困问题逐渐成为影响我国经济发展的重要因素。不断提高农村贫困人口的受教育水平，不仅有助于农村经济的发展，逐渐消除农村贫困现象，也有助于整个社会劳动力水平的提高。随着我国社会转型的不断深入，在农村城镇化过程中，贫困地区农村儿童是否获得了平等的受教育机会，影响其获得平等受教育机会的主要因素是什么，这些都是我们需要直面的问题。
一、研究对象
根据美国城市地理学家纳塞姆对农业社会的定义，我们以2005年我国29个省、市、自治区1％人口的抽样调查数据为基础，选择其中符合农业社会定义的A省作为研究选点范围。根据现场考察，我们最终选择A省B县C镇作为研究区域。C镇以农业经济为主体，农业人口占全镇人口的97.1％，少数民族人口占全镇人口的53％，具有财力薄弱、缺乏自我发展能力等贫困地区农村共有的一些特点。同时，C镇存在多种学前教育安置形式，能够比较全面地反映农村学前教育的整体状况。
本研究的研究对象为C镇203名刚刚升入小学的儿童的养育者以及数名学前教育机构和教育管理部门的相关人员。
本研究主要采用半结构访谈的方式。对家长的访谈旨在了解儿童的文化背景资料，包括家庭养育环境、养育者受教育状况、儿童学前教育经历等。访谈内容主要包括：(1)儿童的学前教育经历如何?几岁开始接受学前教育?进入哪一类学前教育机构?接受学前教育的时间有几年?未能进入学前教育机构的原因是什么?(2)家庭基本情况如何?家庭成员有哪几位?是否为留守儿童?家庭收入情况如何?家庭成员的受教育情况如何?(3)家长为什么希望孩子进入学前教育机构?学前教育机构的收费情况如何?学费是否合适?如果学费上涨，是否还会送孩子进入学前教育机构?选择这所学前教育机构的原因是什么?
学前教育机构和教育管理部门的相关人员包括各级学前教育管理人员和当地学前教育机构的负责人。访谈内容主要包括：(1)当地学前教育的相关政策是什么?管理体制如何?(2)开办学前教育机构的目的是什么?为什么?(3)各类学前教育机构的基本情况如何?经费来源是什么?(4)开办学前教育机构的过程中存在什么困难?
二、研究结果与分析
1．不同学前教育安置形式
在实地调研中笔者发现，尽管C镇居民都将小学开办的学前教育机构称为学前班，但实际上小学附属学前教育机构包含两种类型：一种是以学前儿童为招生对象，教室上挂着学前班的名称，使用学前班教材；另一种是以小学一年级学生和学前儿童为招生对象，教室上挂着一年级的名称，使用一年级教材。与当地教师将这两种学前教育机构统称为学前班不同，笔者认为后一种不宜被称为学前班。
有学者曾经分析过这种教学组织形式，并且将这一教学组织形式称为“幼小复式”或“幼－复式”，但笔者认为这两种称谓都有不妥之处。“复式教学是把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级里，采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由同一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式”，复式教学的核心在于不同年级儿童进行的是不同内容的学习，而C镇的这种班级组织形式是“不同年级儿童在同一时间内进行同一内容的学习”，不具备复式教学的特点，因此不应该被称为复式班。基于C镇的这种班级组织形式是将“学前儿童混合在一年级学生中进行跟读”，笔者将这种学前教育机构命名为“一年级混读班”(简称“混读班”)。
通过实地调查，本研究确定了C镇现有的三类学前教育安置形式为幼儿园、小学附属学前班(简称“学前班”)和混读班。
在接受调查的203名儿童中，接受过学前教育机构教育的儿童共有173人，其中具有幼儿园教育经历的儿童有59人，具有学前班教育经历的儿童有71人，具有混读班教育经历的儿童有43人，其余30人没有在学前教育机构中接受过学前教育。
统计结果显示，性别差异与学前教育安置形式的选择不存在显著相关，但是民族差异与学前教育安置形式的选择存在显著相关(入幼儿园就读的儿童中大部分为汉族儿童，苗族儿童很少有机会进入幼儿园)，留守与否与学前教育安置形式的选择也存在显著相关。
2．选择不同学前教育安置形式的原因
调查发现，在没有接受过学前教育机构教育的30名儿童中，有64.5％的儿童养育者是因为居所附近没有学前教育机构而没有将孩子送入学前教育机构，12.9％的儿童养育者是因为家庭经济困难而放弃将孩子送入学前教育机构。这一发现与已有的相关研究结果是一致的：导致学前儿童未能接受学前教育机构教育的最主要原因是“无机构或机构位置远”和“家庭经济问题”。
为了进一步分析家庭经济因素与儿童是否接受学前教育机构教育之间的关系，本研究采用经济学研究中的“教育支出负担率与人均收入之间的相关”的研究框架，考虑到C镇农村家庭在学前教育机构的实际支出主要是学费支出，所以重点考察家庭人均年收入与学费之间的相关，特别是不同人均年收入水平家庭在“对于目前学费的接受程度”和“学费上涨多少比率后就不送孩子进学前教育机构”上的差异。调查结果显示，儿童入园(班)率随着儿童家庭人均年收入的提高而提高，但是家庭人均年收入水平与儿童入园(班)率之间未达到显著性相关；家庭人均年收入水平与“对于目前学费的接受程度”之间存在显著性相关(人均年收入水平越高，家庭对于学费的承受能力越强)。但与“学费上涨多少比率后就不送孩子进学前教育机构”之间没有显著性相关。这一调查结果说明，家庭收入水平与对学费的承受能力之间存在相关，学费上涨会给家庭带来更大的经济压力，但是儿童的养育者不一定会因此放弃让儿童接受学前教育。
至于家长送儿童进入学前教育机构的原因，调查结果显示，72.8％的养育者是为了“让孩子接受教育”，28.3％的养育者是因为“家中无人照顾孩子”，21.4％的养育者认为“学前教育机构地点方便”，很少有养育者是因为“学前教育机构保教质量高…‘孩子能得到足够营养”而将儿童送入学前
教育机构。
在阐述选择不同学前教育安置形式的原因时，89.5％的养育者考虑的是“离家近”，19.1％的养育者是为了让孩子“学到更多的知识”，很少有家长会考虑学前教育机构的等级高(0％)、保教质量好(5.8％)、将来可以上好的学校(4.6％)等原因。
三、分析与讨论
1．贫困地区农村家庭对学前教育机构教育需求迫切
作为一个经济发展滞后的贫困乡镇，劳务输出已经成为C镇重要的收入来源。由于大批青壮年外出务工，留守儿童的激增给在家留守的老人增加了育儿压力。老人们自己必须劳动以维持生计，尤其是在农忙季节，早出晚归的生活方式使他们很难尽到照顾孩子的责任。只要孩子会跑了，老人就想着送他去学前教育机构。如果附近没有学前班，老人也会想办法将孩子送到小学一年级混读。因此尽管农村学前教育机构需要收取一些学杂费，但是总体费用十分低廉，所以在C镇将年幼孩子交给学校看管的需求十分强烈。另一方面，外出务工不仅带来了家庭经济收入的增长。而且增强了农民对城市以及现代城市文明的认同，随之产生了强烈的教育需求，他们迫切希望自己的孩子能从小开始接受良好的教育，因此学前教育在农村日益受到重视。此外，独生子女政策、外出务工等因素也大大提升了农村家庭对学前教育的消费能力。
2．贫困地区农村儿童接受学前教育的机会存在一定差异
C镇现有的学前教育机构无法满足农村家庭对学前教育的迫切需要，许多学前儿童没有机会进入学前教育机构。在三类学前教育机构(幼儿园、学前班、混读班)中，在政府开办的幼儿园接受教育的幼儿人数不到全镇幼儿总数的1/3；大多数幼儿是在小学附属学前班中接受教育，这些学前班全部实行混龄编班，实施统一的课程，这就意味着进入学前班后儿童要重复学习直至到龄进入小学；还有相当一部分幼儿进入小学一年级跟读，他们同样要在一年级中重复跟读直到自己升入一年级。
性别差异没有显著影响到家长对学前教育安置形式的选择，这说明由于性别差异导致受教育机会不平等的现象现在已经发生了明显改变，独生子女政策、家庭收入增长以及农村家庭关系的改变等因素正在逐渐改变人们传统的生育观念。家长对学前教育安置形式的选择与儿童是否留守之间存在显著相关，原因可能是外出务工导致对学前教育机构教育的需求上升，也可能是家庭收入增长所致。家长对学前教育安置形式的选择与民族差异之间存在显著相关，这可能跟汉族、布依族和苗族之间不同的生活环境、民族特点以及居住地有关：汉族人和布依族人大多居住在平原上，这些区域由于人口集中而设有小学和幼儿园，学前教育机构离家比较近；苗族人大多居住在深山里，居住比较分散，由于地处偏远，住所附近往往只有小学教学点而很少有学前教育机构，邻近村寨的学前教育机构离家非常远。
3．家庭经济因素、居住地和学前教育资源稀缺是影响儿童获得平等受教育机会的主要因素
我们必须承认，尽管家庭收入有所提高，但是贫困地区农村家长对于学前教育的支付能力依然有限，家庭经济因素仍然是影响儿童接受学前教育的重要因素。虽然C镇学前教育机构依然按照A省物价部门2000年确定的相关标准在收费，费用一直保持在极低水平(15元／人·月)，但是即使这样，一些贫困家庭的学前儿童依然会因为支付不起学杂费而失去接受学前教育的机会。
同样，居住地也是影响家长选择学前教育机构的重要因素，这一研究结论与国外相关研究结果一致。位于镇上的幼儿园主要招收居住在镇上的儿童，其家长大多从事非农业劳动或者是外出务工返乡人员，收入较高且稳定，以汉族和布依族为主；而小学附属学前班和混读班儿童的家长大多从事农业劳动，收入较低，以布依族和苗族为主。值得一提的是，C镇一些农村家庭因为不满原居住地的学前教育状况而从农村(自然村)迁到镇上，没有能力举家迁到镇上的一些家庭则想办法将孩子寄养在镇上的亲戚家中，以便让孩子能够上镇上的幼儿园。一些居住在镇上的家庭则开始在县城购房，以便让孩子能够在县城接受更好的教育。这种移民现象折射出贫困地区农民对优质学前教育的迫切需求。
和这些有实力举家外迁的家庭相比，大量农村家庭必须接受并且向居住地早期教育资源稀缺的现实妥协。全镇唯一的幼儿园位于镇上，几个学前班均分布在行政村中心位置，偏远山区没有任何学前教育机构。地理位置偏僻造成的入学不便，使许多居住在山区的孩子没有机会进入学前教育机构，或者只能勉强进入小学一年级混读。正是因为农村家庭对于学前教育机构的迫切需求和农村学前教育资源匮乏的现状，混读班在贫困地区农村受到了家长的欢迎。
4．贫困地区农村学前教育资源匮乏的政策思考
C镇儿童令人堪忧的学前教育现状是我国贫困地区农村学前教育的缩影。农村学前教育资源匮乏现象看似是财政问题。其实质是政策问题。
在城市优先、普及九年义务教育等政策背景下，农村学前教育处于双重弱势状态。长期以来，农村学前教育处于既缺乏政策支持，又缺乏政府财政投入的状态，发展缓慢，学前教育机构总量不足。与此同时，现有的学前教育经费投入体制使得有限的政府资源投入过于集中，进一步加剧了农村地区学前教育资源匮乏。在C镇众多的学前教育机构中，唯一能够获得各级财政支持的学前教育机构就是镇幼儿园，在镇幼儿园就读的儿童往往来自全镇经济收入较高的家庭。对于那些没有任何财政预算支持的学前教育机构来说，学杂费是它们的唯一经济来源，而在这些机构就读的恰恰是那些家庭经济收入相对较低家庭的孩子。
事实上，许多国家都存在不同程度的落后地区学前教育资源稀缺问题。近年来，澳大利亚、美国等国家利用不同政策解决这一问题的经验，如积极提高入园率、积极改善农村学前教育质量等，值得我们关注和借鉴。
当前，我国已经进入新的历史发展阶段。贫困地区农村家长对学前教育的强烈需求以及其具备的基本消费能力使农村学前教育已经有了较好的发展基础；义务教育基本普及的现实也使政府将教育资源更多地投向学前教育成为可能；与此同时，我国提出的公共服务均衡化政策突出强调公共教育资源向农村等落后地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，这为贫困地区农村学前教育发展提供了良好的政策环境。在这大好形势下，各级政府要增强责任意识，因地制宜进行政策创新，有效解决农村学前教育资源匮乏、农村学前儿童受教育机会不平等问题。
儿童文学学前教育论文范文第3篇
2010年7月29日国家正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出把学前教育放在未来教育发展的位置，学前教育是一个人终身发展必不可少的基础，也是国家富强的基础；学前教育势在必行，是儿童的一项权利，“每个儿童都不应该被遗忘”。
听力残疾儿童作为“每个儿童”当中特殊弱势群体的孩子，应该享受正常的学前早期教育，甚至比正常儿童的学前教育更为紧迫、重要，应得到更多的重视。每名听力残疾儿童享受到良好的早期教育，会为他们将来适应环境，顺利过渡到普通小学和特殊学校以及为融入社会打下良好的基础。让每一名残疾儿童都能像普通儿童一样享有平等的受教育权，享受更优质的教育资源，能够在较好的学校里学习知识、实现自我、健康成长。
根据第二次全国残疾人抽样调查数据进行分析，中国现有听力残疾人口2780万，单纯听力残疾人2004万，4~6岁组一、二级残疾占67.36%，0~3岁组一、二级残疾占83.90%。每年将有2.3万新增听力残疾患儿，在0～6岁听力残疾中70%以上并有言语残疾。听力障碍严重损害人的听觉言语功能，影响人的身心健康、社交、生活、学习质量，加重经济社会负担。
听力残疾儿童的症状主要在于听觉受到大小程度不一的损伤，而听力则是人的一种重要感觉。听力损伤以后，给听力残疾儿童感、知、觉活动以及整个认知心理活动都带来影响。听力残疾儿童主要依靠视觉、肤觉、味觉、嗅觉等途径感知外界事物，听觉则不起或仅起到较小的作用，限制了感知觉活动的范围和深度，妨碍了他们语言的形成和发展，引起语言发展上的缺陷，这成为听力残疾儿童心理发展的一个障碍。
众所周知，残疾特殊儿童越早发现，治疗效果就越好。当残疾儿童错过了康复教育的黄金期，就只能被家庭和社会养护起来，无法回归到主流学校或者顺利在特殊学校接受教育，以至成为社会的负担、家庭的包袱。
一、通过早期教育可以尽早补偿残疾儿童的缺陷
儿童的发展是指儿童成长过程中，身体和心理方面有规律地进行量变和质变的过程。身体的发展指儿童机体的生长（形态的增长）、发育（功能的成熟）；心理的发展指儿童的认识过程、情感、意志和个性的发展。学前儿童身体发展和心理发展是密切联系的，儿童年龄愈小，身体发展和心理发展的互相影响愈大，儿童身体上的某种残疾都会在一定程度上影响到心理的发展，如听力残疾会影响儿童理解能力和思维能力的发展。
残疾儿童和正常儿童一样，他们的身体器官、骨骼、神经系统都处于发育阶段，其可塑性极大，只要适时地抓住这个早期阶段，他们的许多缺损，通过多种康复手段就可得到最大限度的补偿，尽早进行训练和教育，采取积极干预措施，进行听力补偿和强化言语教育，尽早训练耳聋儿童看话能力，就可以促使他们尽早学会看别人口型理解他人讲话内容，做到早发展、早康复、早教育，促使其神经系统和神经功能得到正常、健康发展，最大限度地减少听力残疾造成的影响。所以，学前残疾儿童的早期教育称为“抢救性康复教育”。
研究表明，虽然早期教育不能消除儿童的残疾，但却可以使他们的残疾状况得到改善，残疾程度得到减轻，重建自信，找回自尊，慢慢地走出封闭的自我，能和正常人交往，这为他们回归主流社会奠定了坚实的基础。
二、学前教育可以使残疾儿童提高对外界环境的适应能力
残疾儿童的早期教育指在残疾儿童的学前阶段，按照心理发展规律和残疾的特点，在良好的家庭和社会环境的影响下，通过有益的教育和训练，以及医疗预防的措施，尽力挖掘他们的潜力，增进技能，使他们的身心能够得到最大限度的发展。帮助他们形成良好的道德品质，学到一定的文化知识，有些残疾孩子通过早期干预，甚至康复发展成正常孩子一样的水平。同样的道理，残疾儿童的学前教育也是越早越好。学前教育对正常儿童有重大影响已是毫无争议的事实，对残疾儿童就更为重要。
“早期干预”作为重要措施的一种，一般是指对3岁以前的听力残疾儿童采取早期发现、早期听力补偿和早期听力言语训练的措施。要使听力残疾儿童与正常儿童一样能听会说，必须采取早期干预的手段，通过及早验配助听器或者植入人工耳蜗，及早给予听觉补偿，并进行科学的听觉言语训练，才能最大限度地减少听力残疾引发的障碍，促进他们平等充分地融入到主流社会。
三、学前教育可以使残疾儿童多方面发展
听力残疾学前教育运用科学理论和实践，通过规范化、标准化的手段，充分利用现代科学技术，抓住每一位听力残疾儿童的特点，尊重学生的人格，尊重学生独特的认知和需要，鼓励学生的点滴进步，让每一个学生享受到进步的喜悦。逐步对听力残疾儿童进行指点支持和强化语言及康复训练，经过大量的语言实践和严格的教育，使听力残疾儿童的语言水平能接近或达到健全儿童的语言水平，是一项功在当代利在千秋的重要措施。
（一）学前早期教育可培养听力残疾儿童对社会的适应性，扩大视野。在康复治疗的同时，及时对残疾儿童施以适当的教育，积极促进生理机能的重新组合，发展身体各种功能的代偿，最大限度地弥补听力残疾儿童的缺陷。
（二）学前早期教育注重对听力残疾儿童技能特长的培养。除了实施文化教育，可根据儿童不同的兴趣和爱好，开办舞蹈、绘画、手工等各种特长的培养班，学有所长，掌握一定的劳动技能。长大后，能够独立生活，自食其力，立足社会，服务社会，以减轻社会的负担。
（三）学前早期教育注重对听力残疾儿童的心理素质教育。对残疾儿童及时进行亲情安抚，尽快解脱不良情绪影响，消除心理障碍。重视品行教育，用爱心去换取孩子们的信任和爱戴，用温暖去启发他们的心灵，对于孩子的教育，要求心中有“家”，心中有“父母”，教育他们奉献爱心，学会尊重、关心、帮助别人，树立良好行为习惯并形成良好品德修养。
四、政策支持残疾儿童的学前教育，并加大投入
加强特殊教育学校建设，开展有针对性的引导式教育。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，不断完善残疾人教育体系，促进我区特殊教育事业的健康发展，加快发展特殊教育事业是我区教育改革和发展的重要内容，是关注民生、关爱弱势群体、维护教育和社会公平的重要体现，建立健全以特殊教育学校为骨干，以残疾儿童少年随班就读为主体，各类教育并举的特殊教育格局，鼓励社会力量举办学前特殊教育机构，并制定优惠政策给予补贴。
另外，可借助“爱耳日”的长效平台，丰富社会化工作内涵，弘扬人道主义精神，培育助残爱心，营造良好社会氛围，推动《残疾人权利公约》的落实，让更多的人理解、关爱残疾儿童。保护、关爱残疾孩子是全社会义不容辞的责任，社会各界人士均应参加到“关爱残疾儿童，共创美好明天”的活动中来。要倡导全社会共同努力，不抛弃、不放弃，加强对听力残疾儿童的学前教育，为听力残疾儿童们创造一个更好的生存和发展环境，共创孩子们美好的明天。
儿童文学学前教育论文范文第4篇
【摘要】学前儿童数学学习与发展核心经验具有基础性、连贯性和前瞻性的特征。教师对数学领域核心经验内涵的理解是有效教学的第一步，也是观察和评价儿童发展的重要依据。教师应当基于学前儿童数学学习与发展核心经验，将抽象概念转化为儿童可理解的数学语言，重视观察和评价学前儿童的学习与发展过程，促进学前儿童过程性能力发展，以促进学前儿童数学学习。
【关键词】学前儿童;数学学习与发展核心经验;特征;教育建议
《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来，社会各界广泛关注学前儿童学习与发展的核心价值，学前教育的质量提升成为重要议题。《指南》明确提出了3～6岁儿童在数学认知方面的学习和发展目标，进一步明确了学前儿童数学认知与发展的价值取向和知识范畴，强调学前儿童数学能力和学习品质的习得，为幼儿园数学教育指明了方向。研究表明，学前儿童的数学能力对未来多门学科的学业成绩有较强的预测作用。〔1〕丰富的早期数学学习经验能够激发学前儿童的学习潜能，为其日后的学习奠定坚实的基础。学前儿童在日常的学习和生活中会积累大量的正式和非正式的数学经验，这些经验是数学概念学习的感性基础。教师的教学和有效的支持有助于学前儿童将这些经验与数学概念建立关联，从而进一步促进他们数学能力的发展。然而，已有研究发现，多数教师对学前儿童早期是如何理解数学概念的，数学概念是如何产生的，如何支持和评价学前儿童的数学学习等，还缺乏深入的认识，甚至有些教师还存在数学教学焦虑。〔2〕因此，本文通过对学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析，提出促进学前儿童数学学习的教育建议，以期为教师理解和渗透核心经验提供支持。
一、学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析
核心经验是学前儿童在这一年龄发展阶段可以获得的最基础、最关键的概念和能力。〔3〕在《指南》“数学认知”的目标导向下，学前儿童数学学习与发展的核心经验进一步梳理了教师可以“教什么”的问题，聚焦儿童理解和掌握数学领域至关重要的概念及技能。数学学习与发展核心经验聚焦数学学科基础、关键的知识和能力，同时与学前儿童日后的数学学科素养相连贯，具有发展适宜性。需要强调的是，核心经验并不是“学科中心”的“静态知识”，而是体现学前儿童学习和发展过程的知识、能力、品质的综合体系，具备如下特征。
1.基础性
核心经验这一概念源于舒尔曼的领域（学科）教学知识（PCK），聚焦教师应当理解和掌握的领域（学科）知识，但核心经验又不是纯粹的学科知识概念，核心经验还关注学前儿童能力和素养的发展。基于数学学科的逻辑体系及学前儿童早期数学学习与发展的特点，3～6岁学前儿童数学学习与发展核心经验主要包括集合与模式、数概念与运算、比较与测量、图形与空间等4个主题，下设9个子内容（见下图），每个子内容包括若干条具体的核心经验。这些核心经验既是数学领域最重要、最关键的知识和概念，同时也与《指南》中的发展目标相呼应。所不同的是，《指南》的目标更加上位，而核心经验更加具体化。数学学习与发展核心經验聚焦的是整个数学学科体系的基本内容，与中小学的数学学科体系相一致，同时又符合学前儿童的认知发展特点，具有基础性和系统化的特点。总的来说，《指南》为教师和家长指明了学前教育的方向和基本目标，而核心经验为教师的教育教学提供了细化的参照依据，同时也是支持教师进一步理解和践行《指南》的抓手。
下图的数学学习与发展核心经验梳理了学前儿童早期数学学习与发展最重要的数学概念和技能，可以作为基于《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》导向下幼儿园数学教育的组织框架。《指南》中关于3～6岁学前儿童学习与发展的目标与核心经验相互照应，《指南》聚焦各年龄段学前儿童在各个领域的发展目标，而核心经验则明确了学前儿童应当理解和掌握的某一学科领域的一些至关重要的概念和能力。核心经验并非领域的教学内容，也并非领域教学知识（PCK），而是属于领域教学知识中的学科知识，即“教什么”的部分。在《指南》背景下，数学学习与发展核心经验能够为教师选择和编排数学教育相关课程内容提供一定的支持和参照。当然，教师在确定教学活动的目标和内容时并非是与核心经验一一对应、逐条落实的，因为核心经验反映的是学前儿童发展和领域知识体系的综合，并非固定不变的知识点。因此，教师需要判断学前儿童核心经验的基础性和适宜性。
2.连贯性
数学学习与发展核心经验的逻辑体系符合学前儿童普遍的数学思维发展轨迹，呈现出清晰的学前儿童数学思维模型。核心经验的逻辑体系建立在学前儿童大量正式和非正式的数学经验基础之上，将学前儿童需要掌握的最基础、最重要的数学概念组合在一起，并符合学前儿童数学逻辑思维的发展规律。例如，图形与空间主题中的图形子内容包括图形特征、图形的分解与组合及图形变换等三条核心经验。每一条核心经验都是建立在前一条核心经验的基础之上的，学前儿童只有在大量接触和理解图形的基本特征之后，才能理解单个图形或图形之间部分与整体的关系，进而在日常进行积木拼搭或者拼图时会意识到可以将图形移动、旋转或翻转，又不会改变图形的基本轮廓。这标志着学前儿童开始掌握图形变换的核心经验，并逐步建立图形守恒概念。
需要强调的是，并非所有学前儿童都会按照相同的顺序来发展数学学习与发展的核心经验，因为这一顺序是建立在学前儿童数学认知发展的普遍性规律之上的，不否认个体差异的存在。换言之，核心经验支持教师在理解学前儿童数学能力发展一般性轨迹的基础上深入了解个体的差异。当学前儿童回答“2加3等于几”这样的问题时，成人通常只会关心学前儿童有没有说出正确答案“5”。事实上，即使两名学前儿童都说出了正确答案，他们解决这一问题的思维过程和使用的策略也可能是完全不同的。一位使用的可能是“点数全部”（counting all）的加法策略，即在实物操作条件下，把各个部分的物体放在一起，然后从1开始点数到最后，得出总数。另一位使用的可能是“接着数”（counting on）的策略，即先记住第一部分“2”，然后在第二部分接着数“3，4，5”。〔4〕这两种策略完全不同，反映出两名学前儿童的数学发展水平是不同的。如果教师只关注答案是否正确，忽视学前儿童解决问题的过程，那么可能会造成教学方式的“一刀切”。数学属于逻辑数理知识，关注的是事物之间的关系，往往是抽象的、难以捉摸的。学前儿童需要通过操作和互动来建构这些关系和概念。核心经验能够有效支持教师聚焦学前儿童的建构过程，了解学前儿童的已有经验，更深入地思考和分析学前儿童问题解决的策略和能力，深入理解学前儿童数学学习和发展的动态轨迹。
3.前瞻性
根据克莱门茨（2009）等人对核心经验或概念的界定，〔5〕学前儿童数学学习与发展核心经验能够为学前儿童日后的数学学习奠定基础，促进其数学能力的长远发展。儿童的全面和可持续发展是目前国际范围内学前教育和保育的核心议题。〔6〕《指南》指出，“要以为幼儿的后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，促进儿童体、智、德、美各方面的协调发展”。2014年教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4号）指出，“儿童发展核心素养，主要指儿童应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。〔7〕学前儿童数学学习与发展核心经验以学科知识为基础，同时关注过程性能力的培养，是日后数学学科素养发展的前提。《义务教育数学课程标准》明确提出了10项核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识，与学前儿童数学学习與发展核心经验间具有一致性和连贯性。这种一致性和连贯性表现为核心经验之间的联系既是横向的，也是纵向的。横向的联系强调同一发展阶段要学习和掌握的各条核心经验之间是相互关联的。纵向的联系强调新的核心经验是建立在旧的核心经验的基础上的。这种横向和纵向相互交融的关系，形成了儿童早期数学学习的基本知识系统。
数学学习与发展核心经验不是单纯强调静态的数学知识，而是重视学前儿童经验和数学概念之间的关联，既关注学前儿童数学知识和能力的获得，也关注学前儿童普遍性的学习品质和问题解决能力的发展，认为彼此之间是相互促进的。核心经验的要素构成是静态的，聚焦不同的内容，如数、量、形、空间等，体现了要素之间的内在关联。核心经验的发展过程是动态的，如基于数学知识的推理和验证等能力的形成是过程性的。总的来说，核心经验的静态要素为日后数学学科素养的发展奠定了基础，而基于核心经验的过程性能力的培养又是形成数学学科素养的前提，与之伴随的学习品质则为数学学科素养的提升提供了保证，三者在静态和动态上的统一是日后数学学科素养发展的必要条件。
二、基于核心经验促进学前儿童数学学习的教育建议
学前教育质量提升的关键在于教师，教师如何组织和实施有助于学前儿童学习与发展的活动，是实现学前教育质量提升的主要途径。在《指南》导向下对学前儿童数学学习与发展核心经验的梳理，进一步明确了学前儿童学习与发展的关键知识和能力，对促进学前儿童发展以及促进教师的专业发展具有一定的现实意义。PCK理论强调学科知识是教学过程中教师应具备的首要知识，即对核心经验的理解和内化是教师有效组织教学和支持学前儿童发展的基础。教师对学前儿童数学学习与发展核心经验的理解和内化是一个不断深入的过程，既与教师基于个人知识和经验的理解和反思有关，也与实践中与学前儿童的互动密不可分。基于核心经验促进学前儿童数学学习的教育建议如下。
1.将抽象概念转化为儿童可理解的数学语言
舒尔曼认为，教师教学的第一步是理解，对所要教的一系列内容有批判性的理解，还要理解要教的这些内容与学科内的其他内容，甚至其他学科的一些内容之间有哪些联系。〔8〕核心经验是教师思考和设计教学活动的逻辑起点，能够支持教师理解并确定教学目标和重点，明确“教什么”和“为什么教”。教师要基于个人知识和经验，内化和理解所授学科及其具体内容。这种内化和理解既包括对所授数学学科知识点的理解，也包括对数学学科逻辑体系的理解，体现出教师数学教学知识的深度和广度。教师设计与组织数学教学活动过程中应当透彻理解学前儿童数学学习与发展核心经验的概念与结构，并理解每一条核心经验中包含的特定概念，然后将重要的概念转化为学前儿童容易理解的表征方式，再采用多种教学方式，选择适宜的教学材料加以辅助，根据学前儿童的个体差异采用不同的方式加以引导，以促进学前儿童掌握核心经验。例如，在有关集合的教学活动中，教师不能直接告诉学前儿童“这是ABAB模式”，因为“ABAB模式”对学前儿童来说是抽象的，所以教师需要先理解ABAB模式中所包含的核心经验，然后将其转化为学前儿童能够理解的数学语言，如“这些积木是两个一组一个一个间隔排列的”。
2.重视观察和评价学前儿童的学习与发展过程
核心经验不仅是教师开展教学活动的依据之一，也为教师观察和分析学前儿童提供了专业“支架”。对核心经验的深刻理解有助于教师更加敏锐地抓住一日生活中的教育契机。例如，小班儿童在点数的过程中常出现“1，2，3，4，5，7，9，一共是6个”的情况。部分教师认为这是“跳数”“漏数”的问题，认为儿童说错总数是“忘记了”。然而，从核心经验的角度分析就会发现，这是因为小班儿童在点数的过程中还没有掌握数数的固定顺序原则和基数原则。基于此，教师应当先引导小班儿童学习流畅地说出数字的顺序，记住数词的顺序，然后再向小班儿童强化点数的最后一个数词代表了集合的总数，即教师可以先引导小班儿童练习20以内的唱数，掌握20以内数词的顺序，再在每次点数完成之后强调“一共有×个”。基于核心经验来观察和理解学前儿童数学能力的发展过程，有助于教师更加深入地分析儿童的表现，进行过程性评价，并能有针对性地支持学前儿童的学习。〔9〕
3.促进学前儿童过程性能力发展
日常生活中存在丰富的数学情境，学前儿童能够在日常生活中积累与数学有关的经验。教师对核心经验的理解越深刻，越能熟练、准确地发现一日生活中非正式的教学情境，在这些情境中引导学前儿童将数学学习与发展核心经验迁移到具体的情境中进行联系、表征、推理、交流、问题解决，促进过程性能力发展。教师在数学教育中应当特别注意“数学化”情境，将“学数学”与“用数学”统一，促进学前儿童数学能力的全面发展。
在整合课程背景下，我们强调教师对核心经验的理解，并不是强调学科本位，而是为了避免教师将“整合”理解为各领域的机械组合，为了促进教师灵活地在主题活动中渗透数学学习与发展的核心经验，从而更加深入思考学前教育的价值，为核心素养的培养打下坚实的基础。
参考文献：
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〔2〕黄瑾.领域教学知识视角下学前教师培训效能提升路径探析〔J〕.中国教育学刊，2017，（10）：80-83.
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〔8〕SHULMAN L S.Those who understand knowledge growth in teaching〔J〕.Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.
〔9〕WILSON M S.Exploring teachers thinking〔M〕.Sussex：Holt，Rinehart & Winston Press，1987：104-124.
儿童文学学前教育论文范文第5篇
摘要：随着终身学习理念的渗透，构建学习型社会的理念深入人心，需将教育与社会发展进行深度结合。社区是微观社会结构的基本组成单元，是最基本的社会化场所之一，是终身教育的落脚点。当前，学前儿童家庭教育存在诸多问题，需加强指导。而社区作为支持家庭教育指导的新领域，对提升学前儿童家庭教育质量具有重要意义。本文从当前社区支持学前儿童家庭教育指导存在的问题出发，提出了具体的问题解决建议，希望能够充分释放社区在学前儿童家庭教育指导中的作用。
关键词：社区;学前儿童;家庭教育指导
美国著名心理学家布朗分芬伦纳的生态系统理论指出，个体发展的环境是一个由小到大，层层扩散的复杂的生态系统。我们每一个人、每一个家庭都存在于社区这一生态环境之中，儿童的成长也不可能脱离子社区，社区作为幼儿和家庭最为密切的外部环境，不仅是影响幼儿发展的重要的中观系统，也是缓解家庭教育困难重要的支持系统。
一、社区支持学前儿童家庭教育指导的重要性与必要性
（一）国家相关政策的支持
近年来，有关家庭教育工作的文件中无一不涉及社区家庭教育指导服务。如，2015年印发的《关于加强家庭教育工作的指导意见》中指出，要不断提升家庭教育水平，帮助其全面学习家庭教育知识，系统掌握家庭教育科学理念和方法，增强家庭教育本领，构建家庭教育社区支持体系，将街道、社区（村）家庭教育指导服务纳入社区教育体系。2016年印发的《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016-2020年）》明确了“要建立健全家庭教育公共服务网络，依托城乡社区公共服务设施，普遍建立家长学校或家庭教育指导服务站点，最终建成适应城乡发展、满足家长和儿童需求的家庭教育指导服务体系。”可见国家已将建设家庭教育指导体系作为家庭教育工作的重中之重，并明确了社区在建设家庭教育指导服务体系工作中的重要作用，这在一定程度上为社区支持家庭教育指导提供了政策性保障。
（二）社区具备得天独厚的家庭教育资源
社区具备丰富的物质资源与精神资源。社区中的物质资源主要包括社区公园、社区体育馆、社区游泳馆等。这些物质资源便于开展亲子活动，增进父母与儿童之间情感交流，并且有助于儿童在体力、认知、情感、社会性、审美等方面的发展，对家庭教育起到良好的助推作用。社区的精神资源主要是指社区的人文环境，环境对儿童具有潜移默化的影响作用，和谐融洽的邻里关系，积极向上的精神氛围，必然培养出有教养、讲文明、懂礼貌、勇于进取的孩子。此外，社区还具备特殊的地域优势与人际优势，家庭作为社区的重要组成部分，决定了社区指导家庭教育的便捷性和实效性，在一定程度上可以缓解家庭教育的压力，因此，社区支持学前儿童家庭教育指导是十分必要的。
二、社区支持学前儿童家庭教育指导的现状
（一）未能尊重幼儿家长主体地位
家长作为家庭教育指导的主体，社区不仅对每位家长的家庭教育情况不是十分了解，而且在进行家庭教育指导时还偏于单项传授，目前社区大多采用讲座的形式进行指导，指导时多以专家、教授的“教”与“讲”为主，忽视了家长的“学”与“做”，这种单项支持不仅不能帮助家长解决家庭教育中所遇到的问题，反而会使家长产生消极情绪，以至于不愿再参加社区的教育指导活动，这样一来指导便很难进一步开展。
（二）指导内容缺乏针对性
社区在指导家庭教育时，未能做到宏观与微观并举，内容也不够全面具体，指导内容大多停留在宣传学前儿童家庭教育的重要性，或是普及儿童发展规律及各年龄阶段的特点，缺乏对家庭教育知识、家长实践能力的指导。面对不同家庭存在的家庭教育问题也未从根本进行指导与帮助，指导的内容缺乏针对性。
（三）指导形式过于单一
目前社区在对学前儿童家庭教育进行指导时，大多还只采取口头宣传与指导的形式，如：发放指导手册、在公告栏上写公告等，但是随着社会的发展，这种宣传与指导的方式往往被家长所忽视。也有部分社区采取座谈会的形式进行指导，但是大多数的座谈会都只是流于形式，不具有吸引力和教育价值。社区需与时俱进，组织形式新颖、切实有效的家庭教育指导活动。
（四）指导缺乏系统性
目前的社区家庭教育指导活动往往是一次性的、一过性的。教育指导活动开展的时间不固定，有时在周末，有时在家长下班后，有时甚至选在工作日，导致很多家长无法参加指导活动。此外，社区举办教育指导活动的频率也很低，有时一个学期只能开展l～2次。这与家庭教育所具有的长期性、持续性特点十分不协调，在这种情况下，想要充分发挥社区在学前儿童家庭教育指导中的作用是十分困难的。
三、改善社区支持学前儿童家庭教育指导的对策及建议
（一）尊重家长主体地位，满足家长教育需求
社区在对家长进行家庭教育指导时，应与家长树立平等的合作伙伴关系。应在尊重和了解家长的基础上进行指导。如，通过访谈、家访、问卷填表等多种形式，获得家长的自身情况、幼儿情况、家庭情况、家庭教育情况，并针对不同家庭采取适宜的、有针对性的指导，从根本上满足家长的教育需求。
（二）注重指导内容的针对性
社区应牵头联合社区内部各部门包括妇联、计生委、居民科、医院保健科，注重以家访及日常交谈了解到的家庭教育情况为准，从喂养知识，身体健康，心理辅导，学习内容等方面出发，且要针对不同年龄段的幼儿，结合其身心发展特点进行指导。如，对于新生儿的父母，主要对其喂养知识进行指导;对于进入学步年龄的幼儿，社区在指导时可侧重帮助家长转变观念，尊重幼儿主体地位;对于对入园前和入学前的幼儿家长进行指导时，社区应注重帮助家长掌握幼儿的心理辅导以及自理自立能力等方面的知识。
（三）丰富指导形式
随着社会网络化、信息化的发展，“互联网+”的时代已经到来，它具有信息量大，获取知识便捷、效率高、速度快的特点，且幼儿家长大多年轻熟悉并喜欢网络，因此社区可以抓住这一契机，通过创建微信群，与幼儿家长进行沟通交流，并且邀请有经验的幼儿家长定期分享育儿经验，促进家长间的相互学习。同时，还可以开创微信公众号，设置专栏，定期上传线下活动的资料，便于无法参加线下活动的幼儿家长，也能享有学习教育知识的机会。此外，社区还可采取个别入户指导的形式，深入幼儿家庭，针对不同类别的家庭，如：单亲、家长行动不便等，一些社区的工作人员可以有针对性地对幼儿家长及监护人进行家庭教育理念、亲子互动等方面的个别人户指导和交流。
（四）加强指导的系统性
社区应合理系统地安排家庭教育指导活动开展的时间、指导的具体内容，结合家长的教育需求以及幼儿的年龄特点制订相应的指导计划。还可为幼儿建立社區成长档案，用来进一步跟进家庭教育指导，及时发现指导过程中的成功经验与不足之处;从而分享成功经验，总结指导方法，还可以根据不足之处调整指导策略，确保做到系统、科学、有效地对学前儿童家庭教育进行指导。
参考文献：
[1]李生兰.幼儿园与家庭、社区合作共育的研究（修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
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[3]万慧颖.学前儿童家庭教育[M].南京：东南大学出版社，2016.
[4]程香晖.我国社区家庭教育指导研究述评[J].江苏教育研究，2018（12）.
[5]安虹.品德培养视域下的幼儿家庭教育指导体系构建[D].曲阜师范大学，2016.
（责编 侯芳）
儿童文学学前教育论文范文第6篇
关键词：学前教育;学前儿童;美术教育;教学措施
随着社会经济的不断发展，人民生活水平不断提高，社会对教育越来越重视，尤其对学前教育非常关注，因为学前教育是孩子们的启蒙教育，从孩子出生起到六岁他们会以惊人的速度在学习和成长，这期间会经历约三十多种敏感期，每一种敏感期都关乎未来的学习、生活甚至是价值观与人生观。所以学龄前的教育关系到他们今后长期的学习生涯的习惯养成以及学习态度的形成有着很大的影响。这也就意味着幼儿教师在美术教学方面要有良好的状态和水准，以及专业的幼儿启蒙引导方式和方法，这样才能更好地完成教学任务，达到很好的教学效果。此外，国家政策也大力支持和发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园，可见国家和社会对学前教育的高度重视和支持力度。美术教育是这个阶段教育的难点，也是重点，学生在学习美术的过程中不断培养自己的审美能力，锻炼创造力和想象力，非常有利于学生的成长。
一、树立科学的评价意识
教师对学生的绘画作品要树立具体问题具体分析的意识，对于学生的绘画作品的优点和不足都要明确地指出。在指出时要时刻注意自己的语调语气和语言，做到表扬时既要让孩子感受到自己的优点同时又不满足于这一时的小成绩;批评时只针对存在的问题，让孩子意识到这些小问题只要通过自己的努力都可以得到很大的提升，这也考验教师的专业知识和绘画功底，同时考验教师作为专业引导者的素质水平。对学生绘画的优点具体指出，对优点和不足都给出相应的可行性意见，优秀的地方可以更优秀，不足的地方可以进行改进。教师在美术教育过程中，不仅是自己单方面的评价，还要多听取孩子自己的意见，鼓励他们勇于发言表达自己的想法，大胆地对老师的评价提出自己的疑问和困惑，通过师生之间的互动可以增进相互的了解，建立良好的师生关系，在良好的教学氛围中学习。
二、培养儿童的绘画兴趣，鼓励创作创新
兴趣是最好的老师。在学校学习的过程中，教师要重视学生美术兴趣的培养，可以通过让学生参与画展和自己选择、使用绘画工具来进行。让儿童在画展参观的过程中潜移默化地培养美术素养和绘画作品欣赏能力，在接触了真实的优秀画作和多样的绘画工具后，学生自然会生发强烈的兴趣，并想要去尝试绘画，进行自我创作。教师在学生初次绘画时一定要给予足够的鼓励和正确的指导，让学生第一次绘画就充满信心，发自内心地去喜欢，去坚持主动学习。同时对于学龄前的幼儿来说，他们对绘画有着与生俱来的亲近与喜爱之情，特别是5岁左右的孩子，正处于绘画的敏感期，可以说他们对画画有着极大的兴趣，因为这些兴趣是天生的，所以更需要后天教师和家长的耐心与细心引导才能发扬他们的兴趣点朝着正确的方向发展。在兴趣的指引下，给孩子们更多自我发挥的空间，让他们在欣赏名画和观察实际物体的基础之上进行自己观念里的创作，也许在一个三岁小朋友的绘画里，一个歪歪曲曲的闭合线条就代表着他所观察到的复杂的内容，这个时候无论是教师还是家长都要耐心的听他讲完，这份耐心就是对孩子创造力最好的保护和培养。
三、循序渐进教学法
学习是一个由简到繁，循序渐进的过程，美术的学习更是如此。由于学前教育的特殊性，学生的理解能力受年龄的限制，所以教师在进行美术教学的过程中要从比较简单的绘画技巧和练习开始，耐心教学并及时解答学生问题，多鼓励学生进行绘画创作，让学生自己去感受美术的魅力和乐趣，并逐渐爱上美术课。对于幼儿来说最初的美术教育就是让他们感受色彩，教师可以准备尽可能多的颜色笔供学生们在图画纸上绘画，让他们感受不同的色彩带来的视觉冲击;進而用颜料，让学生们尝试将不同颜色的颜料进行混合得到新的颜色，这个过程会让学生感觉到更多的新奇，激发他们的探索和求知欲，同时形成自己对颜色的喜好。总之教师的教学进度要符合学生的学习规律和特点，慢慢地增加学习的难度和深度，让学生有接受的过程，教学跨度不宜过大，但是也要不断地深入，以完成教学目标，让学生学有所得。
四、建立合理的幼师考核机制
由于幼师在校学习的时间有限，学习的内容丰富复杂，导致幼师对自己专业的知识掌握不牢固，教学的能力也没有得到充分的训练，在进入实际的教学课堂后收效就不容乐观了。这就需要学校方面对幼师进行严格要求，在校学习期间多主动的去探求美术教育的相关知识，不断丰富自己的美术专业技巧，不能因为自己面对的学生群体年龄小，零起点就自我懈怠，对自己要求降低。学校层面需要建立合理的幼师定期考核机制，对幼师的专业知识和教学实践都要考核，督促教师不断更新自己的知识库，在教学实践的过程中不断自我鞭策，进行改进。专业知识和教学实践的考核要进行评分评优，表彰出色的教师，鞭策暂时落后的教师，鼓励他们向优秀的教师请教学习，这样在教师层面形成了相互竞争和合作的局面，督促教师对自己严格要求，从而从教师层面保证完成学前儿童美术教学的任务。
五、对学生进行生活中的美术教育
美术课程不仅在教室中，在田野、操场、湖边等任何地方都可以。在课中老师对学生进行发问，比如：天上的这片云是什么形状的，怎样发挥自己的想象把它画得更加生动，学生就会根据老师的问题去想象。引导学生去发现生活与身边美好的事物，去捕捉生活中的美丽瞬间，从而因美术提高对生活的体验层次，进一步提升对美术的兴趣。
总结
学前儿童美术教育是一个需要长期探索和不断改进的领域，这一发展过程需要学生、家长、教师、学校、社会的相互理解和配合。教师要不断学习和提升自己，扎实掌握美术教学的专业知识，自己也要进行美术作品，不断改进画作，并熟练掌握绘画技巧。学生可以在美术学习和培养的过程中修养身心，提高自己的审美能力和鉴赏力，为今后的学习和生活产生深远的积极影响。在进行美术教学时，要摒弃传统的落后的教学理念，不断更新教学的资源和观念，尊重学生的个性和想象力，对学生的学习进行科学的评价，呵护每个孩子热爱学习，热爱美术的心，共同为学前儿童美术教育做出努力。
参考文献
[1] 陶云丽.浅谈学前儿童美术教育的重要性[J].新课程(上)，2017(05)：5.
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