得的造句范文第1篇

1母语迁移理论概述

根据Odlin (1989:27) , 迁移来源于目的语与先前已习得 (可能习得得不太好) 的任何其它一种语言之间的相似与差异影响。换句话说, 语言迁移是一种“跨语言的影响”, 而母语迁移是指学习者的母语对正在学习的第二语言所产生的影响。母语迁移对第二语言学习所产生的影响主要是: (1) “正向迁移”, 即促进作用。正向迁移是指母语与目的语的相同之处促进第二语言的学习, 加速学习者通过中介语中某些发展序列。 (2) “负向迁移”, 即母语的干扰作用。这“主要是由于母语和目的语的某些形式和规则系统不同而被 (学习者) 误以为相同所致” (唐承贤, 1997) 。许多实证研究 (Ellis, 2004:302) 表明, 母语干扰, 即母语的负迁移, 是第二语言学习过程中一个普遍存在的现象, 也是第二语言学习者必须面对的一大困难。

2母语负迁移引发的偏误种类及其原因分析

2.1由语际负迁移引起的偏误

前面已经提到过, 英语是右分支语言, 汉语是左分支语言, 在定语从句位置方面, 英汉语言间的差异较大:汉语定语从句放在被修饰词前, 而英语定语从句放在所修饰词之后。由于这种差异, 学生经常会在翻译英语定语从句时迁移汉语的定语次序。以下面的英语定语从句的翻译为例:

By the early 1800s, the United States had entered a period of swift technological pr ogr ess that would mar k the real beginning of“moder n media.” (井升华, 1997:94) 到19世纪初, 美国已进入一个技术快速发展的时期, 这标志着“现代媒体”的真正开始。

在翻译这个句子时, 有一部分学生会将其译为“到19世纪初, 美国已进入一个以现代媒体’的真正开始为标志的技术快速发展时期。”这样的译文不太通顺流畅, 不符合汉语的表达习惯, 意思也不是很明确。由于定语位置不同, 即语言的标记性 (Eckman, 1977) 不同, 因而学生总是习惯于左置定语, 而导致偏误出现。

2.2由语内负迁移引起的偏误

首先是关系代词误省。例如:过去10年中发生的变化使这个城市看上去大不相同了。错译:The changes occurred in the past ten years have made the city look entirely different.在英语定语从句中做主语的关系代词是不可以省略的, 所以正确的句子应是:The changes which (that) occurred in the past ten year s have made the city lood entirely different.

其次, 关系代词的复制。例如:I know the student who he is singing.在这种情况中, 关系代词被当作并列连词使用连接了两个句子。

再次, 用普通人称代词代替关系代词。例如:He has a friend he lives in Beijing.

此外还有, 关系代词的误用。例如:I looked for the book who Tom was talking about.

语内偏误比较多, 产生的原因也比较复杂, 可能是学习者所学知识不完整, 也可能是二语教学者在授课时没有系统讲解关系从句, 仅仅是每遇到一个知识点就让学生记下规则, 然后通过大量的练习题加深学生的记忆。由于不够系统, 对于学生来说, 关系从句变成了一个庞杂的系统, 每当遇到问题时先想以前做过的习题, 如果没有就会求助于母语, 导致母语负迁移的发生, 产生各种偏误。

3结语

第二语言习得研究表明, 在第二语言或外语学习过程中母语的促进或干扰作用无时不在影响着学习者的学习。对于定语从句这种特殊的语法结构, 英汉语存在很大差异, 母语的负迁移作用更为明显, 因而在习得过程中特别容易犯错误, 是英语习得的一个难点。第二语言习得处理过程分析的结果表明 (吴潜龙, 2000) , 学习者的第二语言生成主要是通过分析, 提炼, 整合其所学的例子来实现的。因此, 避免母语负迁移作用的关键是凭借良好的教学学习策略, 进行正确流利的语言输入, 建立学习者完整、有效、开放的目的语语境, 最大幅度地降低母语借入的需要。

摘要：英语定语从句是中国第二语言学习者在英语习得中的一个难点, 也是他们最容易犯错误的地方。本文通过对母语迁移的概述, 由母语负迁移引发的规律性错误及原因分析, 探讨了母语负迁移对我国学生英语定语从句二语习得的影响并指出如何避免母语干扰。

关键词：定语从句,母语迁移,负迁移,干扰,二语习得

参考文献

[1] Eckman, F.Markedness and the Con-trastive Analysis Hypothesis[J].Language learning, 1977 (31) :195～216.

[2] Ellis, R.The Study of Second Lan-guage Acquisition[M].Shanghai:Shang-hai Foreign Language Teaching Press, 2004.

[3] Odlin, T.L anguag e T ransfer[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1989.

[4] 井升华.高级实用英语教程[M].南京:南京大学出版社, 1997.

[5] 唐承贤.差错分析综述[J].外语教学与研究, 1997 (2) :46～50.

得的造句范文第2篇

1 研究方法

1.1 研究对象

这是一个对一名儿童在母语习得期间所接收的言语输入的案例研究。6个月大的男孩在非常自然的环境下接收身边人的言语输入。该选择是根据“关键期”理论所决定的。Werker (1989) 从他实验中得出一个三岁的儿童和一个成人在语言理解能力上差别甚微。因此他把语言习得的关键期精确到从儿童出生到3岁之间。

1.2 数据收集和分析

数据是通过录音笔等设备收集的。主要的言语输入来自于他的父母。数据收集时间为10个月。在仔细听录音并转换成详细的文字信息后, 处理、分类和分析数据。主要关注言语输入的特征, 输入的语言环境, 输入类型, 和能形成语言习得的言语输入量等。

2 研究结果与讨论

2.1 言语输入的特征

2.1.1 儿向语的使用

儿向语的使用在被研究儿童早期语言习得时比较突出, 但随着月龄的增加而逐渐减少。由于儿童习得词、句的数量不断增加, 有限的儿向语已经不能引起儿童的关注, 更满足不了语言发展的需要。儿向语之所以对儿童早期习得语言有所帮助, 那是因为他们发音简单, 节奏多样性, 符合当时儿童的认知水平和语言习得能力。但在儿童语言发展后期使用儿向语会阻碍词汇的准确习得。

2.1.2 交际中的言语输入

儿童在出生后往往很努力地想和人交流, 但总是不能如愿, 这不会阻止他们努力交流的这种天生的本能。同时, 照顾者的早期语言行为也倾向于鼓励儿童参与交流。根据数据, 交流一直贯穿于儿童从出生开始的语言发展中。交流话语中的词的长度随着月龄增加而增加, 说明其习得了更多的语言, 并且证明对于这些词的听力已经完全具备。儿童每天交流的次数随着月龄增加而增加。这是一个良性循环:不断交流习得语言交流次数增加习得更多语言。

2.1.3“错误”处理

在语言习得过程中, 错误是不可避免的。对于儿童的错误, 家长没有用否定的词来指出他的错误, 而是通过比较来找出两个物体在发音和性质上的区别。从而不仅让孩子能正确地辨别两个物体, 更让他能很轻松地习得更多的词。不必纠正宝宝的语法错误, 对宝宝说的话要采取肯定的态度, 尽管有时候不知道宝宝在说什么。不纠正宝宝语句的错误并不是让他错下去, 而是找机会用正确的语句来表达宝宝曾错误地使用过的语句。

2.1.4“i+1”方法

是孩子已有的语言水平, 1是增加的难度。难度增加应该循序渐进, 而且只比孩子当时实际水平高出一点, 这样不仅能更好习得语言, 还可以增加语言学习的兴趣。被观察者的照顾者利用扩展语句帮助宝宝习得语言。扩展时运用描述, 比较, 造句等方法。

2.2 言语输入量

当儿童还没有开口说话前, 母亲对其的言语输入都比较短。当儿童开始说单个词后, 言语输入中的短词、短句开始减少。这些言语输入最终都成为儿童的言语输出。由于受年龄和表达需要的限制, 无法计算出输入多少次后的词可以被儿童输出。但是, 随着月龄的增大, 输入的次数在减少, 说明一旦儿童形成了自己的语言习得机制, 所需要的输入量就可以规定在一个比较小的范围内。单兴缘 (1994) 得出结论:每天言语输入6小时就可以保证言语习得。但是6小时只能看作是充足的言语输入量, 是否最低言语输入量还需要进一步测定, 所以最低言语输入量应当在0~6小时的区间内。

2.3 言语输入语境

儿童所接收的言语输入的语境比较丰富。与生活相关的吃、穿、玩语境出现的频率比较高。因此, 儿童最早习得的词语与吃、玩有关。儿童所接触的言语输入环境的变化频率越高, 对与此环境相关的语言习得的速度相对就越快。儿童习得母语时候, 言语输入具有多样性和反复性, 从而使儿童有充分的时间从不同的角度, 不同方面来习得语言。

3 对大学英语听力教学的启示

3.1 在学习动机方面的启示

儿童习得母语的内部动机是为了交流, 交流也应该成为外语学习者的重要动机。教师应适当减少提问, 测验等检验听力水平的形式, 改为在课堂内外, 主动与学生用英文交流, 逐渐让学生明白习得听力的作用, 慢慢影响他们的学习动机。课堂上在听完磁带后, 学习者可以参与与老师就某一话题的对话, 也可以把所听到的句子用自己的话解释出来。可以把所听到的内容进行评论和复述。也可以让学生相互交流, 运用多媒体仪器进行监听, 教师不时的加入他们的对话中。当然在交流的过程中, 要特别注意在言语输入中加入与话题相关的词句等。学习者在交流的过程中提前了听力理解水平, 认识到了交流的意义, 学习动机也会逐步改变, 习得更多的语言。

3.2 在语言情境方面的启示

所有的思维学习和认知都是处在特定的情境脉络中, 不存在非情境化的学习。与教学活动有关的真实语境相当有限。教师可以把虚拟与真实相结合。一方面在课堂内创设虚拟的语境, 通过图片, 影相资料, 使学习者有一种身临其境的感觉;另一方面设法去开拓自然的具有真实交际意义的情境, 如为学生开为生日会, 带领学生去超市购物, 一起去机场接机, 与他们生活息息相关的活动, 在这些真实情境下, 教师和学生必须用英语交流, 而教师的话语成为主要地言语输入。

3.3 在人文环境方面的启示

情感是教学中的心理条件之一, 教师组织听力教学时, 要积极调动自己的感情, 保持饱满的热情, 对学生要尊重, 关怀, 欣赏, 肯定和鼓励, 像父母鼓励婴儿参加交流一样用极大的耐心和爱心让学生参与交流。和儿童比起来, 大学生学习英语时常常存在很多顾虑。他们害怕失败, 担心语言上的错误, 会被人取笑或在众人面前丢脸, 为了避免他们认为的难堪场景, 他们不愿参与交流。教师对待学生的错误应该树立科学的态度, 要容忍和淡化学生的错误, 而不能直接指出学生的错误。错误只是交流中临时的语言形式, 教师可以在交流中不断强调正确的表达, 使学生在无意识中习得正确的语言。

3.4 在“i+1”难度梯度方面的启示

教师必须十分清楚学生的实际听力能力, 保证语言输入信息有一定的难度, 但必须是学生通过努力能够达到的水平。过难的言语输入会让学习者丧失学习的动力。因此, 可以按照学习者的听力水平, 重新编排听力课班级。水平相当的学生被编排在同一个班级, 不同班级的学生言语输入内容应适应该班级学生的实际听力水平。在教学中运用i+1的方法。篇章较长, 长句, 复杂句子较多是大学英语听力材料的特点, 教师可以把难度分解成诸干个相关的部分, 让学习者逐步消化。把听力材料中带有生词的长句和复杂的句子简化成为简单的句子让学生去相互交流, 从这些句子中, 学生对所听到的段落有了一个大概的了解, 最后放整段录音给学生听的时候, 他们不会感到束手无策了, 这类教学方法可以随着材料内容的不同而变化。

3.5 在语言输入量方面的启示

学习外语与母语习得一样, 是一件实践性很强的活动。没有高频率的语言输入, 学生很难提高其语言运用能力, 课堂上的言语输入是有限的, 为了保证一定的言语输入时间, 学生因把大部分时间的听力练习放在课后, 这种语言输入的渠道选择多样, 可以与人对话, 参加英语角, 收听广播, 收看英语新闻, 观看英语电影和电视等。当然最理想的言语输入是相互交流中的可理解性输入。

4 结语

本研究在理论基础上, 追踪观察一名婴儿 (6~15个月) , 分析其中看护着的言语输入特征。主要对成人言语输入的儿向语的使用, 输入的句子长度变化, 输入量, 输入的具体情境等方面进行了探讨。在比较第一语言习得和第二语言习得的基础上, 试图从中找出能帮助学习者轻松习得第二语言听力的有效方法启示:可理解性交流是进行有效言语输入的方法;虚拟和真实语言输入情境的创设;父母般的人文环境可以使学习者进行情感过滤;提出处理复杂听力内容的方法和最低言语输入量的观点可以帮助改进当今英语听力教学所存在的缺陷, 为学习者真正快速提高英语听力能力找到新的突破口。

摘要：本文追踪观察一名婴儿 (6到15个月) , 分析其中看护着的言语输入特征。在比较第一语言习得和第二语言习得的基础上, 试图从中找出能帮助学习者轻松习得第二语言听力的有效方法启示。

关键词：第一语言习得,言语输入,英语听力教学

参考文献

[1] Chomsky, N.Aspects of the Theoryof Syntax[M].Cambridge, Mass:MITPress, 1965.

[2] Krashen.Principles and Practice inSecond Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982:12～24.

[3] Werker.Becoming a Native Listener[J].American Scientist, 1989, 1:54～59.

[4] 徐政援.三岁前儿童语言研究和有关理论问题[J].心理发展教育, 1996, 3:1～11.