基础科学理论范文（精选6篇）

基础科学理论 第1篇

法国利托尔诺：生物起源说

英国沛西能：生物起源说

美国孟禄：心理起源说

苏格拉底：问答法：讽刺—定义—助产术

柏拉图：《理想国》，国家主义教育思想，19世纪达到高潮

教育无用论，社会本位论

亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，《政治学》，首次提出“教育遵循自然”

提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的源泉

《论灵魂》，历史上第一部论述各种心理现象的著作。

昆体良：西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家

《雄辩术原理》（《论演说家的教育》《论演说家的培养》）西方最早的教育学著作，古代西方的第一部教学法论著

英国培根：近代实验科学的鼻祖，归纳法

捷克教育家夸美纽斯：1632年《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，近代第一部教育学著作

1.“泛智”教育

2.教育适应自然

3.班级授课制，奠定了班级组织的理论基础

4.教学原则，直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性等

教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。

卢梭：“性善论”者，自然主义教育

《爱弥儿》，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”

个人本位论，儿童中心论

课程的过程模式思想

德国康德：《康德论教育》，最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。

教育万能论

裴斯泰洛奇：第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。

个人本位论，形式教育论

洛克：外铄论。白板说，天赋的智力人人平等。“人之所以千差万别，便是由于教育之故。”

“绅士教育论”，,《教育漫话》

形式教育论

德国赫尔巴特：传统教育理论的代表，现代教育学之父，科学教育学的奠基人。

《普通教育学》标志着规范教育学的建立，第一本现代教育学著作。1.教育理论体系的两个伦理基础是伦理学和心理学 2.教育的最高目的是道德和性格的完善 3.教育性教学原则

4.教学四阶段论：明了、联合（联想）、系统、方法，标志教学过程理论形成 5.课堂中心、教材中心、教师中心

社会本位论，学科中心课程理论代表人物 实质教育论

进一步设计和实施班级教学

首次提出把教育理论的研究建立在科学基础之上。

杜威：现代教育理论的代表，活动课程的代表人物

新三中心论：儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心

《民主主义与教育》，实用主义教育思想

1.论教育的本质，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校即社会

2.教育无目的论

3.从做中学，思维五步说（五步探究教学法）

教育适应生活说

机能主义心理学代表人物

克伯屈：实用主义教育学

克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主制度》，最早以马克思主义为基础探讨教育学问题

凯洛夫：1939年《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作

教师中心论，提出课的类型和结构的概念

我国教育家杨贤江：化名李浩吾《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作

美国教育家布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”，发现法

建构主义理论

发起课程改革运动

总结了教育心理学20世纪以来的成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究

认知—发现学习理论

苏联教育家赞科夫：《教学与发展》，教学与发展理论

发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展

德国教育家瓦 根舍因：范例方式教学理论

法国成人教育家保罗 朗格朗：《终身教育引论》

苏联教育家苏霍姆林斯基：和谐教育思想 弗洛伊德：内发论，人的性本能是最基本的自然本能

精神分析心理学，第二势力，起源于精神病人的研究，重视对异常行为的分析和无意识的研究

自我防御机制（否认、压抑、合理化、移置、升华（最积极、最富有建设性）等）

美国当代社会生物学家威尔逊：内发论，基因复制

高尔顿：内发论，遗传决定论的鼻祖

教育无用论

格塞尔：内发论，成熟机制，成熟势力说

霍尔：内发论，“一两的遗传胜过一吨的教育

美国行为主义心理学家华生：外铄论，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”

教育万能论

行为主义心理学，1913年，《在行为主义者看来的心理学》，引发一场心理学史上的“行为主义革命”。被称为西方心理学的“第一势力”。反对意识研究，反对内省

行为主义学习理论（“替代—联结”学说）

苏联心理学家维果斯基：最近发展区

支架式教学

心理发展观的核心思想：内化说

斯宾塞：教育准备生活说，学科中心课程理论代表人物

实质教育论

加里宁：教师是人类灵魂的工程师

美国学者博比特：1918年《课程》标志课程作为专门研究领域的诞生，教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法”

杰克逊：《班级生活》，隐性课程

巴格莱：学科中心课程理论代表人物，要素主义代表人物

布拉梅尔德：社会中心课程理论代表人物

美国课程理论家泰勒：目标模式。1949年《课程与教学的基本原理》，课程领域的圣经

泰勒原理概括：目标、内容、方法、评价

课程评价之父，目标评价模式 英国课程论家斯腾豪斯：过程模式

美国学者斯克里文：目的游离评价模式

美国教育评论家斯塔弗尔比姆：CIPP评价模式

斯太克：CSE评价模式

加涅：信息加工理论，将学习过程看作是信息加工流程

对人类的学习进行了系统分类，把学习分为八类、将迁移分为横向迁移和纵向迁移

将学习结构或教学目标分为：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度

巴班斯基：教学过程最优化理论

斯金纳：程序教学论；操作性条件作用理论

美国心理学家加德纳：多元智能理论

美国教育家柏克赫斯特：道尔顿制，教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。

美国教育家劳伊德 特朗普：特朗普制，把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结

合起来

瑞士学者皮亚杰：建构主义理论，提出道德教育的认知模式

现代认知心理学代表人物

理论核心：发生认识论，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因是主体通过动作完成对客体的适应。适应分为两种类型：同化和顺应。

认知发展阶段理论。将个体的发展分为四个阶段

道德发展阶段理论，对偶故事法从他律到自律的过程

美国学者科尔伯格：进一步深化道德教育的认知模式

道德两难故事法，海因茨偷药

将道德判断分为三个水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平

苏联教育家马卡连柯：平行教育原则，“教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生。”

“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”

英国学校德育学家彼得 麦克费尔：体谅模式

美国班杜拉：社会模仿模式，社会学习理论，学习的实质—观察学习

自我效能感，人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断

爱拉斯莫斯：文艺复兴时期，人文主义，最先提出“班级”一词

美国管理学家德鲁克：班级目标管理

巴甫洛夫：把大脑皮层的功能分为第一信号系统活动和第二信号系统活动

气质的神经活动类型说

经典性条件作用论，基本规律：获得与消退，泛化与分化，恢复

德国心理学家冯特：1879年，德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，心理学之父，《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》 构造主义心理学的奠基人，实验内省法

美国心理学家詹姆士：机能主义心理学，提出“意识流”概念

维特海默：格式塔心理学（完形心理学）Gestalt“整体”，反对研究意识的元素，主张研究整体

苛勒：格式塔心理学，黑猩猩实验，完形—顿悟学习理论

小鸡觅食实验是支持关系转换说的经典实验

考夫卡：格式塔心理学

马斯洛：人本主义心理学（第三势力），人性本善，强调人的自我实现

根据需要出现的先后及强弱顺序，把需要分成五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要，后来又补充求知需要和审美需要

需要层次理论

罗杰斯：人本主义心理学；提出“以学生为中心”的主张

来访者中心疗法（患者中心疗法）

奈塞尔：1967年《认知心理学》标志现代认知心理学诞生

德国艾宾浩斯：遗忘规律的发现者，遗忘曲线

奥苏贝尔：同化说（认知结构说），遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

以认知心理学的观点系统阐述有意义学习的条件，有意义接受学习理论

从学生学习的方式上，分为接受学习与发展学习

从学习内容与学习者认知结构的关系上，分为有意义学习和机械学习

把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

认知结构迁移理论

乔姆斯基：先天决定论，“先天语言能力说”建立一套个别语法系统

英国心理学家斯皮尔曼：智力的二因素论，一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）

美国心理学家瑟斯顿：智力的群因素论，概括出七种基本因素：语言理解能力、语言流畅程度、数字能力、空间知觉能力、知觉速度、记忆能力、推理能力

美国心理学家吉尔福特：智力的三维结构论，包括内容、操作和成果

美国心理学家卡特尔：智力形态论，流体智力和晶体智力

人格特质理论（特质因素分析论）因素分析法

美国心理学家斯腾伯格：智力的三元理论，包括智力成分亚理论、智力情景亚理论、智力经

验亚理论

古希腊著名医生希波克拉底：气质的体液说

奥尔波特：人格特质理论，把人格特质分为两类：共同特质和个人特质

俄国教育学家乌申斯基：《人是教育的对象》，俄罗斯教育心理学的奠基人

俄国教育家和心理学家卡普捷列夫：《教育心理学》，最早正式以“教育心理学”命名的著作

美国心理学家桑代克：1903年，《教育心理学》，西方第一本“教育心理学”命名的著作

教育心理学之父

联结—试误学习理论，强调“做中学”，第一个较完整的学习理论

学习要遵循三条重要原则：准备律、练习律、效果律

相同要素说

美国精神分析家埃里克森：人格发展阶段理论，人格发展必须经历八个阶段。

美国心理学家阿瑟 雷伯：将学习分为内隐学习和外显学习

托尔曼：符号学习理论，核心概念：期望

格拉塞斯菲尔德：激进建构主义

加州大学维特洛克：学生学习的生产过程模式，学习过程是是从对感觉经验的选择性主义开

始的

斯皮罗：认知灵活性理论

阿特金森：成就动机理论，力求成功的动机和避免失败的动机

美国心理学家韦纳：成败归因理论

塞利格曼：习得性无力感理论

迈克卡：将学习区分为三种：认知策略、元认知策略、资源管理策略

沃尔夫：以官能心理学为基础的形式训练说，最早的有关迁移的理论

美国心理学家贾德：概括化理论（经验类化说）

安德森：产生式迁移理论

根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识

格林诺：迁移的情境性理论

美国心理学家梅耶：策略性知识

布卢姆：教学目标分类：认知、情感和动作技能三个领域；掌握学习

费斯廷格：去个性化

美国心理学家舒茨：人际需要理论

艾利斯：理性—情绪疗法（RET），又称合理情绪疗法、认知行为疗法

美国教育心理学家波斯纳：教师成长公式：经验+反思=成长

《教育心理学 》 开头来一段：

巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。斯金那的老鼠，班杜拉的宝宝。

苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。布鲁那：“我发现！” 奥苏泊尔：“我接受！” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样！”

正文：

裴斯论教学方法，首提“教育心理学化”； 卡普捷教育心理学，首部以教心学命名。

乌申斯基，人是教育的对象，俄国教心奠基人。

心理发展的主要理论：

高尔顿遗传决定论，霍尔的复演理论，发生认知皮亚杰，认知发展维果斯。

认知风格的差异：

场独立与场依存，认知差异威特金； 辐合型与发散型，三维智力吉尔福。

认知学习理论：

格式顿悟完形说，托尔认知目的论，信息加工论加涅，海德韦纳归因论。现代认知布鲁纳，有意义学习奥苏泊。

学习迁移理论：

学习迁移理论多，形成训练沃尔夫，相同要素桑代克，经验类比有贾德，关系转化格式塔，认知结构奥苏泊。

遗忘的理论：

痕迹衰退遗忘论，里士多德桑代克； 同化遗忘奥苏泊，动机压抑弗洛伊。

行为演练的基本方法：

全身松弛雅各布，系统脱敏沃尔帕，理性情绪治疗法，艾里斯步骤ABCDE。

学习动机理论：

需要层次马洛斯，成就动机阿特金，成败归因是韦纳，自我效能班杜拉。教师领导方式类，行动研究属勒温。教师成长三阶段，都源自福勒布朗。

波斯教师成长式，特韦尔训练教学，巴奇教学四反思，伯利教展五阶段。

《教育学 》

科举制度始隋唐，科举考试依四书。生物起源利托尔，心理起源有孟禄。

精神分析弗洛伊，还有动机压抑论。

埃拉斯首用班级，斯宾课程倡导者。

绅士教育白板说，教育漫话属洛克。教育心理教育学，教育心理桑代克，杜威专长教育学，赫尔巴特教心学。桑代克尝试错误说，共同要素迁移论，痕迹衰退遗忘论，现代教心奠基人。实用主义属杜威，儿童中心主义论，教育无目的杜威，现代教育代言人。泛智教育源夸美，首用班级授课制，首先提普及教育，强调教育自然性。

大教学论夸美钮，标志教育学独立。赫尔普通教育学，传统教育学代表，教学具有教育性，教育学教授纲要。认知结构学习论，发现教学和学习，课程改革大运动，课程结构布鲁纳。身心发展内发论，孟子人性本善论，基因复制威尔逊，成熟机制格塞阿诺。个人本位教育目的，福禄卢梭泰洛奇。教学目标分类法，掌握学习布卢姆。操作条件作用论，程序教学斯金纳。发生认知皮亚杰，最近发展维果斯，人格发展埃里克，人力资本舒尔茨。幼禽随母劳伦兹，家庭三教鲍姆宁，完形顿悟说苛勒，耶克多德倒U线。

社会知觉布鲁纳，实验教育梅伊曼，范例教学根舍因，教师反思源科顿，量杯实验陆钦斯，标准参照戈莱塞。比率智商斯比纳，离差智商韦克斯。他律自律皮亚杰，皮翁效应罗森尔。苏格拉底产婆术，柏拉图的理想国。

阿里士多政治学，法国卢梭爱弥尔。

教学机器发明人，程序教学创始人，个别教

学普莱西。

学习条件有分类，学习层次与结果，联结学习的理论，信息加工论加涅。强调教育的自然性的教育学家：

阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点

夸美纽斯---《大教学楼》强调教育的自然性，教育要遵循人的自然发展原则。

卢梭---《爱弥儿》强调教育的自然性，他认为人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏

了。

裴斯泰洛奇---他认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力

量，教育者首要职责在于塑造完整的，富有个性的人-教育的自然性。

弗洛伊德---人的性本能是最基本的自然本能

格塞尔、阿诺德----成熟机制对人的发展的决定作用 威尔逊---基因复制是决定人的一切行为的本质力量

注重儿童发展的教育学家：

阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点 杜威---儿童中心主义的代表人物 皮亚杰---儿童心理学

被称为第一的教育学家： 乌申斯基—俄国（苏联）教育心理学的奠基人 桑代克---现代教育心理学的奠基人 泰勒---当代教育评价之父 赫尔巴特---传统教育学代表 杜威--现代教育学代言人

认知结构迁移论，奥苏泊尔安德森。

心智动作五三段，加里培林安德森。科尔伯格两难故事三水平六阶段论。

学习动机内驱力，先行组织奥苏伯。

《心理学 》

心理学的主要流派：

构造冯特铁钦纳，机能主义詹姆斯，形式运算中学生，11直至到成年。华生代表旧行为，新行为有斯金纳，人格特质奥尔波，人格维度艾森克。精神分析弗洛伊，人本主义马斯洛，流体晶体智力说，有卡特尔和霍恩。韦特海默卡夫卡，苛勒格式塔学派。多元智力加德纳，三维智力吉尔福。个体心理发展8阶段，乳婴幼童少青年老。海德的共变原则，凯利的三度理论，发生认知皮亚杰，感知运动前运动，琼斯的对应理论，态度最早源朗格。具体运算与形式，感知婴儿0至2。

教育学与心理学中的“第一” 中国

1、中国的《学记》是世界上最早的教育著作。

2、我国教育家杨贤江化名李浩吾写的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育著作。

3、“思想自由，兼容并包”是近代民主教育家蔡元培在任北京大学校长时倡导的教育思想。

西欧

1、西方最早的教育著作是古罗马昆体良的《雄辩述原理》又名《论演说家的教育》，但它们

尚不具备比较完整的教育体系。

2、昆体良的《雄辩术原理》被称为世界上第一部研究教学法的书。

3、英国学者培根《论科学的价值与发展》首先把教育列为一门独立学科。

4、夸美纽斯的《大教学论》被认为是最早具有完整体系的教育著作，是教育学成为一门独

立学科的标志。

5、赫尔巴特的《普通教育学》被认为是第一步现代意义上的教育学著作，第一个提出要使

教育学成为科学。（没有说要成为一门独立的学科）

6、赫尔巴特最早提出教学的教育性原则。

7、教育学作为一门独立学科在大学里讲授最早始于德国哲学家康德。8、1929年苏联教育理论家凯洛夫，首先以马克思主义理论为指导，编写了《教育学》一书，该书被翻译成中文，在解放初期，在我国流行最广、影响最大。

9、现代学制最早出现在西欧。

10、克鲁普斯卡娅根据列宁的指示编著的《国民教育和民主主义》，被认为使用马克思主义

观点阐述教育学和教育史的第一本书。11、1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学设立第一个心理实验室，标志着科学心理学的诞生。

基础科学理论 第2篇

内容摘要：物权行为理论是物权制度的理论基础，本文从物权行为的主要内容为出发点，简单的阐述了物权行为理论的三大原则：独立性、无因性和公示性原则，并简要的分析了物权行为理论的一些优缺点。

关键词：债权行为物权行为独立性无因性公示性

物权行为谓之物权之设定、移转、变更或消灭为目的之行为。也即以直接产生物权变动的意思表示为要素而成立的法律行为。此在契约而言，即为物权契约。物权行为理论为德国法学家萨维尼首创，虽不被所有法学家认可，但仍被德国等少数国家采纳。物权行为理论的建立以及在德国民法典中的完善被认为是大陆法民法学中最辉煌的成就和德国民法中最难理解的基本概念。

一般认为德国民法把通常认为是一个合同的物权设立和移转行为，分解为两个行为的做法，起源于中世纪的德国“普通法法学”。在17世纪德国法学家为了解决德国法制不统一问题，编纂了一本《实用法律汇编》。在书中，德国法学家们表达这样一种观点：所有权的有效移转应具备两个条件：名义和形式。所谓名义，即私法上的契约。当事人为了达到所有权移转的目的而建立的一种法律关系，即债权契约。这种契约以不同的形态出现，变化甚多。形式，就是物的实际交付或其他代替交付的行为。我们称之为物权契约，因为交付具有一个契约的特征，是一个名副其实的契约，一方面包含有占有的现实交付，另一方面保含有转移所有权的意思表示。这本书确定了一个“名义与形式相一致的取得所有权的原则”强调取得所有权应有其合法的依据，但该书强调原因和移转实际的区别。可以说此书对萨维尼创造物权行为理论起了重要作用。

19世纪初德国法学巨匠萨维尼认为：以履行买卖合同或其他以所有权转移的合同为目的的交付，并不仅仅是一个纯粹的事实的履行行为，而是一个特别的以所有权转移为目的的“物的契约”。从萨维尼的思想中发展出了一系列对德国民法物权体系具有决定意义的规则。这些规则与法国法系和英美法系的物权法和财产法的规则是不同的。这些规则概括起来为：物权的变动除了需要具有债权契约以外，还必须要有专门的物权变动为唯一内容的物权契约。物权契约是独立于债权契约之外的，债权契约仅能使当事人负担交付标的物和价金的义务，而不发生所有权转移的后果。只有通过以所有权的移转为主的物权契约，才能实现所有权的移转。事实上，这些规则后来成为了德国物权行为理论的重要组成部分，其中最主要的有三个方面内容：独立性、无因性和公示性。下文将从这三个方面逐一论述：

物权行为的独立性又称为分离原则，指权利主体承担的移转标的物的交付义务的法律行为(一般称为契约或合同)和其完成物权的各种变动的行为是作为两个法律行为的，并非一个法律行为。前者是原因，后者是结果即物权行为，是两个行为。这实际上是把交付当成了一个独立的契约。按法国民法法系或英美法系的法律逻辑，当事人的法定义务或约定义务与其履行义务的交付行为存在于一个法律关系之中，前者是后者发生的原因，后者是前者发生的结果，他们之间的关系是不可分割的，即交付是一个独立存在的合同。交付行为本身具有意思表示，又具有外在行为。交付的目的是完成物权的设立、移转、变更或转让，也就是交付行为有其自身的合意存在。这里的合意指民事权利主体创设、转移、变更、废止物权而达成一致的意思表示。此意思表示与债权契约中的意思表示是有明显区别的。债权行为的合意是为了使对方负有一种交付物的所有权的义务。债权行为和后面的交付行为即物权行为各自有独立的意思表示和成立方式，因此他们是分离的两个不同的法律事实。关于物权契约和债权契约，台湾学者王泽鉴认为物的买卖中有物权行为和债权行为同时存在。其中根据民法买卖条款规范的是债权行为，而根据物权编中的登记或让与合意规范的是物权行为。不应该认为这两种行为互相抵触或者没有区别。根据物权行为的独立性，《德国民法典》第873条规定，移转土地所有权或在土地上设定某项物权或移转此项权利或在此项物权上更设某物权，除法律另有规定外，必须由权利人及相对人对此种权利之设立或变更成立合意，并登记于登记簿。第929条规定对动产所有权之出让须有所有人将物交付于取得人而且双方就所有权转移达成合意。我们从这几条也可看出它是不同于债权合同的另一种独立的法律行为。

物权行为的独立性也必然演绎出其无因性。既然其为独立性的契约，物权行为的效力自然不受作为其原因的债权行为的效力的影响。无因性又叫做抽象性，物权行为在其效力和结果上不依赖其原因行为而独立成立，即原因行为的无效或者撤消不能导致物的所有权变更的当然无效或被撤消。物权行为的无因性理论也是由德国历史法学派创始人、著名罗马法学家萨维尼提出的，他认为为了履行买卖契约或其他以移转所有权为目的之物的交付，并不是一种单纯的事实行为，而是一种以移转所有权为目的的物权契约。此种物权契约往往是以债权行为为其原因的，将该原因从物权行为中抽离但不因债权行为的欠缺或不存在而影响物权行为的效力，因为物的.所有权的移转是物的合意的结果，而不是原因行为即债权行为的结果。故物的履行行为的效力只与物的合意成因果关系，而不与债权行为成因果关系。当原因行为被撤消时，依此原因行为所为的物的履行行为却不能当然失效，因为当事人之间的物的合意并未失效。物的取得人因此而取得之物权不能随之而撤消。萨维尼曾断之为：“一个源于错误的交付也是有效的。“

自从萨维尼的无因性理论被提出后就经历了学者们的长时间的讨论和争论。关于其优缺点各有说法,根据学者们的见解现将其主要优缺点归纳如下：

物权行为无因性原则在客观上使物权行为与其原因行为分离开来，概念清楚，每个法律行为的效力容易确定，每个法律关系当事人的权利、义务和责任非常清楚，有助于准确的适用法律。例如在我国，《担保法》将登记作为抵押合同、将交付作为质押合同的形式要件，因此，如果未登记或未交付，不仅抵押权、质权不能设立，而且抵押合同和质押合同本身也是无效的。在当事人有过错而未登记或交付的情况下，利益受到损害的当事人没有必要的法律上的救济手段。但是在采用物权行为无因性理论的原则时，由于登记、交付只对物权变动的意思表示起决定作用，虽然没有登记、交付，物权设定变更、消灭的效力不发生。但债权行为仍可成立，一方当事人仍因债的关系而承担法律责任。物权行为无因性原则的采用在一定程度上具有保障交易安全的作用。依物权行为理论，物权行为是基于当事人自己的物权契约，即当事人关于物权变更的意思表示。因物权契约不计其债的原因，第三人获得之物只依物权契约，而不依其原因行为，物权转移前手的法律行为原因不能影响后

手的法律行为，故原物主不可依债的原因而向第三人追夺物之所有权。

由于该原则在债权行为无效，被撤消或未成立时，出卖人由物的所有人降为普通债权人，丧失了其在物权法上的对物的支配的权利，严重损害了出卖人的利益，违背了交易活动中的公平正义，从而也成为大多数国家否认物权行为理论的基本根据之一。另外，物权行为无因性原则具有过高的技术性要求，难以为公众所掌握，这也是多数法学者提出拒绝物权行为理论的主要依据。

物权行为理论的另外一个重要的内容是公示要件主义原则。公示原则要求物权的产生、变更、消灭必须以一定的可以从外部查知的方式表现出来，因为物的合意乃是对物的交付行为中存在的意思表示的抽象，所以必须有一个具有公示性的行为来表达或者说是记载这一物的合意，否则就会给第三人带来不利的损害，影响交易的安全。公示行为应具有物权的一般的对抗第三人的效力和能充分表示该物的合意成立的效力。若没有该公示行为物的合意不能成立，物权的设立、变更、和废止也应无效。从各国的法律规定来看，公示的方法一般分为两种：登记和交付。对于动产来说，一般只须交付即为公示;不动产则需要到专门的登记机关作相应的登记，才能达到公示的效果，否则不具有对抗第三人的效力。

总之，萨维尼的物权行为理论，简单的说是关于物权变动的意思表示和行为是一个独立的法律行为，其效力和结果与原因行为(债权行为)是没有绝对关联的学说，它抽象的把物权行为从债权行为中分离出来，认为物的合意与债权行为中的合意是有区别的。萨维尼的物权行为理论对《德国民法典》起了很大的影响。在我国以及其他一些国家主流性的观点以及一些立法草案所表现的作法是对这种观点予以否认的。我国现行民法并未承认物权行为理论，从未来市场经济需要建立的精确、细致、安全、公开的法律制度着想，我国立法还是应逐步采纳物权行为理论中的一些合理的观点，不断完善我国的法律制度。

参考文献：

(台)史尚宽《物权法论》荣泰印书馆1979年版第17页

董安生《民事法律行为》中国人民大学出版社1994年版第一页

董安生《民事法律行为》中国人民大学出版社1994年版第一页

参见姚瑞光《民法物权论》第118页

王泽鉴《民法学说与判例研究》第五册1991年10月第6版138页

参见孙宪忠〈〈物权行为理论〉〉载〈〈法学研究〉〉第三期

王泽鉴《民法学说与判例研究》第五册1991年10月第6版

新课改的理论基础和理论论证 第3篇

课程改革的理论基础应具备以下几个特点：(1)科学性。作为课程改革理论基础的理论应是严密论证和实践检验的科学理论。(2)系统性。作为课程改革理论基础的理论应是一种自成体系的理论，是经过系统论证、系统建构，在逻辑上具有很强的自洽性的理论。(3)基础性。课程改革的理论基础不是课程改革的理论本身，而是一种为课程改革所持的理论提供基础辩护和理论假设辩护的理论，是课程改革理论的“基础”。

一种理论能否成为课程改革的理论基础，还应具备以下几个条件：(1)在课程改革开始之前已经存在并经过坚实论证。相对于某一次课程改革而言，它的理论基础是先验地存在的，理论基础的论证任务不由课程改革本身承担。(2)理论基础对课程改革的理论建构起直接支撑作用。课程改革的理论体系直接建立在其理论基础之上，与理论基础有直接衔接关系。(3)有足够的推演力量，能推论出整个课程改革的主要理论体系。从课程改革的理论基础出发，能推论出课程改革的学生观、教师观、课程观、教学观和学习观等理论，并使之形成统一的改革理论体系。(4)能够为课程改革的各种行为和措施进行辩护。课程改革涉及课程目标设置、课程内容设计、课程结构调整、课程实施方式变革、课程评价与管理转型等一系列改革措施和行为，课程改革的理论基础要能为这些措施和行为提供合理性辩护，使之在理论上具备合法性，才能使之排除阻力，顺利实施。(5)是改革者自觉运用的。理论基础应是课程改革者自觉运用的理论武器，用之于课程改革的理论建构、课程改革措施和行为的辩护，自觉把该理论作为课程改革的理论基础。(6)如果几种理论同时作为课程改革的理论基础，则这几种理论之间必须是相融的。两个相互冲突的理论不能同时作为课程改革的理论基础，否则会导致课程改革理论体系的冲突和混乱。

基础科学理论 第4篇

[关键词]中国特色社会主义理论;马列主义;毛泽东思想

[中图分类号]D616

[文献标识码]A

[文章编号]1673-5595(2009)04-0026-(05)

中国特色社会主义理论体系是中国化的马克思主义的重要组成部分,是坚持和发展了马克思列宁主义、毛泽东思想,凝聚了几代中国共产党人带领人民不懈探索实践的智慧和结晶,是马克思主义中国化的最新成果。中国共产党十七大报告中关于中国特色社会主义理论体系同马克思列宁主义、毛泽东思想之间既继承又发展、既坚持又创新的关系,阐明了这一理论体系的思想理论来源。

一、马列主义关于科学社会主义的理论是中国特色社会主义理论体系的根本理论来源

(一)马克思列宁主义中关于科学社会主义的政治立场是中国特色社会主义理论体系得以创立的根本理论前提

马克思列宁主义创始人从生产力的发展必然引起生产方式的改变为基点,科学地分析了资本主义如何从封建社会内部产生出来的历史必然性;又通过对资本主义生产方式矛盾运动的分析,揭示了资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利的历史趋势。社会主义的历史必然性作为马克思恩格斯创立科学社会主义理论的核心内容,使之找到了实现社会主义的阶级力量和途径,确立了科学社会主义的政治立场。这一立场为中国特色社会主义理论体系的创立者们所坚持。[1]邓小平、江泽民等的科学著作以及中国共产党的诸多历史文献证明了这一点。邓小平曾说:“我们搞改革开放,把工作重心放在经济建设上,没有丢马克思,没有丢列宁……老祖宗不能丢啊!”[2]369江泽民则指出:“我们在建设有中国特色社会主义事业的整个历史进程中,必须始终坚持社会主义道路,坚持人民民主专政,坚持中国共产党的领导,坚持马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论……离开了四项基本原则,中国就不成其为社会主义国家,就不能建设有中国特色社会主义。”[3]215胡锦涛更是反复强调要巩固马克思主义的指导地位。事实上,正是马克思主义中国化最新成果的中国特色社会主义理论体系坚定地坚持了马克思列宁主义关于科学社会主义的政治立场,才使中国的社会主义建设取得了举世瞩目的巨大成就,中华民族才能自立于世界民族之林。

(二)马克思列宁主义中关于科学社会主义的基本原理是中国特色社会主义理论体系的根本理论基础

科学社会主义基本原理告诉人们:社会主义革命的实质就是要把被资本主义生产关系所束缚的生产力解放出来,进而发展生产力。生产力的发展是人类社会发展的终极动因。正是基于这样的认识,早在1848年,马克思恩格斯就在《共产党宣言》中明确指出,“把一切生产工具集中在国家即组成为统治阶级的无产阶级手里”之后,即无产阶级夺取政权后,要尽可能快地增加生产力的总量。列宁在俄国十月革命胜利后,要求把创造高于资本主义社会的劳动生产率提到首位。中国特色社会主义理论体系,正是在发展生产力这一根本问题上,继承和发展了马克思列宁主义关于科学社会主义的基本原理,反复强调社会主义的本质和根本任务就是发展生产力。所以,邓小平提出:对于中国共产党而言,“正确的政治领导的成果,归根结底要表现在社会生产力的发展上,人民物质文化生活的改善上。”[4]因此“发展才是硬道理”。江泽民则强调:“发展是党执政兴国的第一要务”,党要始终代表中国先进生产力的发展要求。进入21世纪,胡锦涛进一步强调要牢牢抓住经济建设这个中心,坚持聚精会神搞建设,一心一意谋发展,不断解放和发展社会生产力。在新的历史条件下,中国特色社会主义理论体系使马克思列宁主义关于科学社会主义的基本原理更透彻、更鲜明、更具有时代气息,增强了它的科学性和生命力。

(三)马克思列宁主义关于科学社会主义的发展目标——实现共产主义,是中国特色社会主义理论体系创立、发展并实践的根本目标

马克思列宁主义始终认为,共产主义的实现,必须具备两方面的要求:其一,在物质基础方面,要建立在高度发达的生产力水平之上。中国特色社会主义理论体系从创立到发展,它的主创成员,邓小平、江泽民、胡锦涛等始终坚持这一发展目标。强调实现高度发达的生产力水平,建设共产主义。邓小平关于社会主义本质的科学论断坚定地指出:社会主义的本质只能是“解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕”。“解放生产力,发展生产力”,无疑是要实现高度发达的生产力。其二,在思想基础方面,马克思列宁主义又始终认为,必须同传统的观念实行最彻底的决裂,建设精神文明。而包含邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的中国特色社会主义理论体系,正是着重于把坚定的理想信念化为具体的实际行动,大胆进行政治思想领域的改革,创建社会主义核心价值体系,积极倡导政治文明和精神文明,把共产主义的最高理想同现阶段建设中国特色社会主义共同理想相统一。正如江泽民提出的:“党的最高纲领必须通过完成各个阶段的奋斗目标来实现,必须由一个一个实际步骤来达到……要求全党同志扎扎实实做好现阶段的各项工作,脚踏实地为实现党在现阶段的基本纲领而奋斗。”[3]

二、毛泽东思想是中国特色社会主义理论体系的直接理论来源

(一)毛泽东思想中科学的方法论原则直接引导和推动了中国特色社会主义理论体系的创立和形成

毛泽东思想作为中国化的马克思主义,是以毛泽东为主要代表的中国共产党人依据马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理,对中国长期革命和建设实践中的一系列独创性经验进行理论概括和总结,形成的具有长远指导意义的科学的方法论原则。

第一,毛泽东思想中关于“一切从实际出发,理论联系实际,实事求是,在实践中检验真理和发展真理”的思想路线,为中国特色社会主义理论体系的主创者邓小平等创立中国特色社会主义理论体系提供了直接的、科学的思想方法。这一思想方法,是毛泽东思想的精髓和方法论的根本点。以毛泽东为主要代表的中国共产党人坚持党的思想路线,不照搬、照抄俄国十月社会主义革命的模式,而是从中国半殖民地半封建的社会性质出发,总结了中国革命独创性历史经验,汲取了中国传统文化的精华,运用马克思主义基本原理,提出了农村包围城市理论和新民主主义革命理论,开创了中国特色革命道路,实现了马克思主义中国化的第一次历史性飞跃。

中国共产党的十一届三中全会以来,以邓小平为主要代表的中国共产党人重新恢复和确立了党的思想路线,强调解放思想、实事求是,突破苏联社会主义模式和传统社会主义观念的束缚,运用马克思主义基本原理,从社会主义初级阶段的实际出发,总结了中国社会主义建设和国际共产主义运动正反两方面的历史经验,把握了中国社会主义的历史方位,揭示了社会主义本质,开辟了中国特色社会主义道路,实现了马克思主义中国化的第二次历史性飞跃,创立了邓小平理论。进入新世纪,以江泽民为主要代表的中国共产党人继承和坚持解放思想、实事求是的优良传统,弘扬与时俱进的创新精神,在社会主义现代化建设的重大历史关头,在世界社会主义运动处于低潮的状态下,把中国特色的社会主义事业不断推向前进,形成了“三个代表”重要思想。党的十六大以来,以胡锦涛为总书记的党中央,关注新情况、新问题,紧紧跟上时代发展的步伐,解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实,在改革开放的关键时刻,有针对性地提出了科学发展观和构建社会主义和谐社会等重大战略思想。

毛泽东思想与中国特色社会主义理论作为马克思主义中国化的创新成果,在形成发展过程中表现出了鲜明的共同特点,这就是始终坚持党的思想路线,这条思想路线犹如一条红线贯穿于马克思主义中国化两次历史性飞跃和两大理论成果形成的全过程。历史表明,马克思主义理论的每一个重大发展,中国革命和建设实践的每一次巨大进步都是由于坚持党的思想路线的结果。没有党的实事求是的思想路线,就不会有马克思主义中国化的两次历史性飞跃,就不会有中国特色革命道路和中国特色社会主义建设道路的形成和发展。中国共产党的思想路线“解放思想、实事求是”,是马克思主义、列宁主义和毛泽东思想的精髓,“是建设有中国特色社会主义理论的精髓,是保证我们党永葆蓬勃生机的法宝”。[5]中国共产党正是由于运用实事求是的马克思主义思想路线,从对历史规律的不断认识和把握中找到了前进的正确方向。

第二,毛泽东思想中提出的“马克思主义中国化”的科学命题,为中国特色社会主义理论体系的主创者邓小平等创立中国特色社会主义理论体系提供了直接的理论依据。早在1938年中国共产党六届六中全会上,毛泽东就首次明确提出了“马克思主义中国化”这一命题和任务。他指出:中国共产党人要学会把马克思列宁主义的理论应用于中国的具体环境,“使马克思主义在中国具体化”,并强调,这是“全党亟待了解并亟须解决的问题”。由此“马克思主义中国化”逐步成为当时中国共产党的主要领导者的共识,经过延安整风运动后,成为全党的基本理念。从此,全党树立起了用中国化的马克思主义指导中国革命和建设实践的基本理念,更为重要的是毛泽东不仅提出了马克思主义中国化的科学命题和历史任务,而且在实践中身体力行,与他的战友们一起创立了马克思主义中国化第一次历史性飞跃的理论成果——毛泽东思想。

中国共产党十一届三中全会以后,以邓小平为主要代表的中国共产党人反复强调毛泽东倡导的马克思主义基本原理与中国实际相结合,依据中国化的马克思主义指导中国社会主义建设实践,致力于二者的“第二次结合”。他明确指出:“我们多次重申,要坚持马克思主义,坚持走社会主义道路。但是,马克思主义必须是同中国实际相结合的马克思主义,社会主义必须是切合中国实际的有中国特色的社会主义。”[2]63从而把马克思主义中国化历史进程推向新阶段,实现了第二次历史性飞跃,创立了邓小平理论,奠定了中国特色社会主义理论的基础。在新时期,以江泽民为主要代表的中国共产党人和以胡锦涛为总书记的新一届中央领导集体也正是在毛泽东创立的马克思主义中国化基本原则的指引下,分别提出了“三个代表”重要思想和科学发展观等重大战略思想,开创了马克思主义中国化的新境界,从而最终形成了马克思主义中国化的最新成果——中国特色社会主义理论体系。

以上,就延续至今的、长达半个多世纪的马克思主义中国化的历史进程而言,毛泽东的贡献是开创性的、奠基性的。毛泽东开辟了马克思主义中国化的正确道路,为中国共产党坚持用马克思主义指导实践指明了方向。

(二)毛泽东思想中关于社会主义建设规律探索的积极成果是中国特色社会主义理论的直接理论来源

中国特色社会主义理论体系以建设中国特色社会主义为主题,涉及中国特色社会主义的发展道路、发展阶段、发展战略、发展动力、根本任务、依靠力量、领导力量、国际战略等各个方面的系统的科学理论。而毛泽东思想作为马克思主义同中国实际相结合的历史起点,它在理论与实践的诸多方面首开先河,给中国未来的发展作一初步定位,为中国未来的发展奠定了坚实的、科学的思想基础。尤其1956年社会主义改造基本完成后,以毛泽东为主要代表的中国共产党人对适合中国国情的社会主义建设道路进行了长达20余年的探索,提出了许多有价值的思想,构成了毛泽东思想中关于社会主义建设的理论,成为中国特色社会主义理论体系诞生的逻辑起点和直接的思想来源。

第一,关于中国特色社会主义发展道路。毛泽东思想中提出了“走有中国自己特点的社会主义道路”的命题和中国式工业化、现代化的思想。在社会主义改造和建设时期,毛泽东多次强调中国搞社会主义必须走自己的道路。同时还指出:“中国是一个东方的国家,又是一个大国。因此,我国不但在民主革命过程中有自己的许多特点,在社会主义改造和社会主义建设的过程中也带有自己的许多特点,而且在将来建成社会主义社会以后还会继续存在自己的许多特点。”[6]由此可见,坚持走有中国自己特点的社会主义道路是毛泽东提出的命题。

1956年,毛泽东在《论十大关系》和翌年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中,创造性地提出建设中国式工业化道路的思想。反复强调要从大农业国这个基本国情出发,走自己的路,实现由农业国向工业国的转变。同时,毛泽东还从借鉴苏联工业化的经验教训和中国的国情出发,提出要走出一条有别于苏联模式的中国社会主义建设道路。即树立农业是国民经济基础地位的观念和“既要重工业,又要人民”的原则,走一条工业和农业协调发展,经济建设和人民生活水平同步增长,以实现共同富裕为目标的社会主义建设道路。这些有益的思想,事实上成为中国特色社会主义建设道路的发端。

第二,关于中国特色社会主义的发展阶段。毛泽东思想中提出了中国社会主义历程将分为不发达和比较发达的两大阶段与社会主义建设是一个较长时期过程的论断。1959年底到1960年初,毛泽东在读苏联《政治经济学教科书》的谈话中,提出了社会主义社会可以划分为两个发展阶段的思想。他说:第一阶段是不发达的社会主义,第二个阶段是比较发达的社会主义。后一个阶段可能比前一个阶段需要更长的时间。并且明确指出目前中国还处在“不发达的社会主义”的阶段。

为此,1962年,他进一步指出:“社会主义和资本主义比较,有许多优越性,我们国家经济的发展会比资本主义国家快的多。可是中国的人口多,底子薄,经济落后,要使生产力很快地发展起来,要赶上和超过世界上最先进的资本主义国家,没有一百年的时间,我看是不行的。”[7]这些思想成为邓小平社会主义初级阶段理论的直接思想来源。

第三,关于中国特色社会主义发展战略。毛泽东思想中提出了把中国建设成为“四个现代化”的社会主义强国的战略目标和“两步走”的发展战略。早在1952年底,毛泽东在开始酝酿过渡时期总路线时,就将实现社会主义工业化的宏伟目标提到了全党和全国人民面前。不久,便以“社会主义现代化”替代了“社会主义工业化”。1954年,周恩来在全国人大一届一次会议的政府工作报告中,正式提出要把中国建设成为“四个现代化”的社会主义强国的战略目标。

1964年周恩来代表党中央,在全国人大三届一次会议的政府工作报告中提出:中国国民经济的发展,可以按两步来设想:第一步,用15年的时间,即在1980年以前,建成一个独立的比较完整的工业体系和国民经济体系;第二步,在20世纪内,全面实现农业、工业、国防和科学技术的现代化,使中国国民经济走在世界的前列。“两步走”的战略步骤,无疑成为后来中国共产党提出“三步走”发展战略的重要思想源头。

第四,关于中国特色社会主义的发展动力。毛泽东思想中提出了社会主义社会基本矛盾的学说与中国社会主义事业发展是一个不断改革的过程的思想。1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中指出:“社会主义的基本矛盾仍然是生产关系和生产力之间的矛盾,上层建筑和经济基础之间的矛盾”。正是这些矛盾的运动推动着社会主义社会向前发展。这一论断为坚持社会主义基本制度的前提下进行改革提供了理论依据,蕴含了改革是社会主义发展动力的思想。

与此同时,毛泽东还指出::“我们国家要有很多立志改革的人……他们能够按照社会主义、共产主义的方向,同我们一起来为改革和建设我们的社会而无所畏惧地奋斗。”[8]411按此说法,中国特色社会主义事业发展的过程,就是一个不断改革的过程。

第五,关于中国特色社会主义的根本任务。毛泽东思想中提出了社会主义改造完成后,集中力量发展社会生产力和在新的生产关系下面保护和发展生产力是中国共产党和全国人民的主要任务的科学论断。1956年,中共“八大”政治报告明确指出:社会主义改造基本完成之后,国内主要矛盾不再是工人阶级同资产阶级的矛盾,而是人民对经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾。因此,党和人民的主要任务是大力发展生产力。

1957年,毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中,进一步明确提出了社会主义根本任务的命题。他指出:在大规模的阶级斗争基本结束以后,“我们的根本任务已经由解放生产力变为在新的生产关系下面保护和发展生产力。”[8]377要“团结全国各族人民进行一场新的战争——向自然界开战,发展我们的经济,发展我们的文化。”[8]375这样,毛泽东就把“保护和发展生产力”作为社会主义的根本任务,提到了全党和全国人民面前。显然,这是中国特色社会主义理论关于社会主义根本任务理论的直接思想来源。

第六,关于中国特色社会主义的依靠力量。毛泽东思想中提出了社会主义建设必须依靠工人、农民、知识分子的兄弟联盟与统一战线仍然是社会主义时期一大法宝的理论。周恩来在《关于知识分子问题的报告》中,明确提出:中国知识分子的绝大部分已经是工人阶级的一部分。社会主义建设必须依靠体力劳动和脑力劳动的密切合作,依靠工人、农民、知识分子的兄弟联盟。

毛泽东强调通过人民政协等统一战线的组织形式,“努力把党内党外、国内国外的一切积极因素,直接的、间接的积极因素,全部调动起来,把我国建设成一个强大的社会主义国家。”[8]288以上思想,直接促成了中国特色社会主义理论中关于依靠力量理论的形成。

第七,关于中国特色社会主义的领导力量。毛泽东思想中提出了领导我们事业的核心力量是中国共产党的论断与要探讨执政条件下党的建设问题的重要思想。早在1956年中共八大上,毛泽东就提出了著名论断:“领导我们事业的核心力量是中国共产党,指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”。而后又明确提出“中国的改革和建设靠我们来领导。”[8]

对于执政条件下党的建设问题,毛泽东明确指出:党执政后面临的最大问题就是骄傲自满和官僚主义,因此,全党要务必继续保持谦虚谨慎、不骄不躁的作风,继续保持艰苦奋斗的作风。为此,他提议建立党的代表大会常任制,发展党内民主。这些思想成为中国特色社会主义理论中关于领导力量思想的直接来源。

第八,关于中国特色社会主义的国际战略。毛泽东思想中提出了独立自主的和平外交政策与对外开放的设想。毛泽东是中国独立自主的和平外交政策的决策者和奠基人。他提出的“维护世界和平、反对霸权主义、中国属于第三世界、中国永远不称霸”等成为中国外交的基本原则。尽管新时期,党依据国际形势和时代主题的深刻变化,对中国国际战略和外交政策进行了重大调整,但是毛泽东创立的外交基本原则仍然是今天中国特色社会主义外交战略的基础。

更重要的是,早在20世纪50年代,毛泽东就提出:“搞经济关门是不行的,需要交换。”[9]而对于后来走过的曲折道路,邓小平总结说:“三十几年的经验教训告诉我们,关起门来搞建设是不行的,发展不起来。”[2]64可见,中国特色社会主义理论体系中关于对外开放的新思路、新举措,正是在此基础上直接形成的。

综上所述,中国特色社会主义理论作为一个科学的理论体系,有着深厚的理论渊源。其中,马列主义关于科学社会主义的理论是其根本理论来源,毛泽东思想是其直接的理论来源。它们是一脉相承的科学理论体系。

[参考文献]

[1]杨维周.论中国特色社会主义理论体系形成、发展和丰富的条件[J].西藏民族学院学报,2008,29(2):3.

[2]邓小平.总结经验,使用人才[M]//邓小平.邓小平文选:第3卷.北京:人民出版社,1993.

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[5]江泽民.加快改革开放和现代化建设步伐,夺取有中国特色社会主义事业的更大胜利[M]//江泽民.江泽民文选:第1卷.北京:人民出版社,2006:246.

[6]毛泽东.对中共八大政治报告稿的批语和修改[M]//毛泽东.建国以来毛泽东文稿:第6册.北京:中央文献出版社,1992:143.

[7]毛泽东.全党必须努力学习社会主义建设[M]//毛泽东.毛泽东著作选读:下册.北京:人民出版社,1986:38.

[8]毛泽东.论十大关系[M]//毛泽东.毛泽东选集:第5卷.北京:人民出版社,1977.

[9]毛泽东.经济建设是科学,要老老实实学习[M]//毛泽东.毛泽东文集:第8卷.北京:人民出版社,1999:71.

饥饿营销理论基础 第5篇

 从苹果品牌实战谈饥饿营销现象 2011-8-16来源：东方烟草网点击数：1288次 有0人参与评论 责任编辑：章庆旭【中国卫浴网】饥饿营销就是企业通过有意识地控制某种产品的出货量，以掌控供需关系，制造市

场上相应产品紧缺的事实，从而达到维持产品较高销售预期的目的。笔者认为，西方经济学中的“效用理论”为饥饿营销奠定了理论基础。“效用理论”（即消费者从对商品或服务的消费中所获得的满足感）认为，“效用”不同于物品的使用价值。使用价值是物品所固有的属性，由其物理或化学性质决定，而“效用”则指代消费者的满足感，是一个心理概念，具有很强的主观性。在特定的时间、地点、环境下，某种产品或服务一旦满足了消费者的特定诉求，这种产品或服务的价值就会被放大，进而成为消费者竞相追逐的目标。随着社会的发展，人类的物质和精神需求层次也不断提高，这种心理诉求为饥饿营销的运用提供了良好条件。

经济学家萨缪尔森曾提出著名的幸福公式，即幸福=效用/欲望。从这个公式我们可以看出，一旦消费者的“欲望”被撬动而显著增强，为了获取足量的“幸福”感，消费者就会努力从产品或服务中获得更高的“效用”，消费行为便不可避免。此时，无论是提供产品或服务的时间、地点，还是价位、数量，卖方都拥有更大的话语权。

电视、广播、报纸、杂志、网络等传媒，为商家的饥饿营销策略的实施提供了更大便捷。聪明的商家从产品上市前就开始预热造势，面市报道、缺货抢购报道等形成“完美”的传播曲线，进一步扩大了饥饿营销“战场”的深度与广度。

在关于饥饿营销的各种实践案例中，最具影响力的当属苹果品牌。一方面是消费者狂热追捧，另一方面是产品全线缺货，在这样的供需矛盾下，市场总是处于相对饥饿的状态，这无疑有利于苹果保持其产品价格的稳定性，以及对渠道甚至对整个产业链的控制权。或许苹果公司的确存在产能不足的情况，但即便如此，我们仍能从中清晰地看到饥饿营销策略的运用。

笔者认为，苹果品牌对饥饿营销策略的成功运用，主要表现在以下几点。一是贯穿品牌因素。从表面上看，饥饿营销的操作很简单，定一个合理的价位，把潜在消费者吸引过来，然后限制供货量造成供不应求的热销假象，就能赚取高额利润。而从实质来看，苹果的饥饿营销始终贯穿着“品牌”这一因素，其运作离不开产品强大的品牌号召力。试想，一个没有影响力的品牌如果在市场上搞限量供应，人为制造销售预期，不仅不符合实际，还可能丢掉已有的市场份额。二是选择正确产品。明确产品是否拥有市场、能否得到消费者认可，是进行品牌推广的重要一步，否则饥饿营销的运行也会徒劳无功，所以开展饥饿营销必须选择正确的产品。三是制造适度紧缺。随着经济的发展，商品种类日益繁多，产品同质化现象严重，因此，限量的前提必须是产品具有独特的竞争优势。一句话，紧缺的不是产品而是产品的优势。

角色游戏理论基础 第6篇

一、精神分析学派的游戏理论论证了幼儿角色游戏的动机

弗洛伊德认为游戏中有潜意识的成分，游戏是补偿儿童现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。游戏使儿童能逃脱现实的强制和约束，发泄在现实中不被接受的危险冲动，缓解心理紧张，发展自我力量以对付环境。埃里克森则从新精神分析的角度认为，游戏是情感和思想的一种健康发泄，在游戏中，儿童可以“复活”他们的快乐经验，也能修复自己的精神创伤。

例如，儿童的愿望是快快长大，做大人所能做的事，然而这种愿望在现实中是不可能实现的，因此儿童游戏中模仿成人的行为，“过家家”，当父母，通过游戏寻求这种愿望的满足。同时，儿童在现实生活中也会遇到打针、看病等不愉快的体验，这些不愉快在现实中无从发泄，压抑在内心，而在游戏中，儿童通过对第三者（伙伴或玩具）打针、喂药，而将伤害转移，从不愉快体验的被动承受者变为游戏的主动执行者，修复自己的创伤，“治疗”自己的不良情绪反应。

二、皮亚杰的认知发展理论论证了角色游戏对于幼儿认知发展的价值

皮亚杰认为游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是使思维和行动结合起来的方法。他还认为儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式。3-6的孩子处于皮亚杰认知理论中的前运算时期，对应的游戏类型就是象征性游戏，儿童发展了象征性功能（词语和表象），能把眼前不存在的东西假想为存在的，把真实的东西转变成他自己想要的，从而使他的自我得到满足。

例如，幼儿玩”美食城”的游戏时，能想象自己真的在吃东西，能把纸片做的面条想象成真正的面条在吃，在游戏中，他们会学会新的概念如火锅、调料等，发展新的技能如招待客人、打扫卫生等。而随着幼儿年龄的增大，认知的发展又将促进他们想要更准确，逼真的去模拟现实，如打针必须先消毒皮肤而不能先打针后消毒。

三、社会文化历史学派的游戏理论探讨了幼儿角色游戏的起源

艾里康宁认为角色游戏是学前儿童游戏的典型形式，他从社会和个体两个方面阐述了儿童角色游戏的起源。首先，在社会起源方面，随着生产力的发展，劳动工具愈加复杂化，儿童到一定年龄才能掌握生产工具，但在这之前，成人为了训练儿童以使其未来能够掌握使用工具的一般能力，专门为儿童制造了练习这些能力的物体，即玩具，儿童借助这些玩具来模仿那些他们尚不能参加但又很想参加的成人的生产劳动和生活活动。于是，在这样的历史条件下，儿童的角色游戏产生了。其次，在个体起源方面，艾里康宁认为在3岁左右，幼儿使用实物的动作技能得到很大提高，幼儿逐渐产生了对自己尚不能胜任的成人活动的向往。向往和能力之间的矛盾导致了角色游戏的发生。角色游戏的内容是成人活动的重演，幼儿通过角色游戏即模仿成人活动来满足他们参与成人活动的愿望。

四、杜威的”工作与游戏”、“做中学”理论论述了角色游戏在儿童发展中的重要性

杜威认为4-8岁是儿童的游戏期，这个时期的儿童通过游戏和工作而学习，他十分重视“作业”、“游戏”“工作”对儿童发展的作用。杜威认为，儿童的作业大多通过游戏来完成，他们在游戏中模仿年长者所做的事情，以游戏的方式重演社会生活中进行的某种工作。儿童通过游戏学习成人世界里的生活经验，游戏越多，他们的计划性和能力就越精密，他们的生活内容亦因之越丰富。因为他们所做的游戏，无非是惟妙惟肖的一副他们父母日常生活图画，只不过是“在外面罩了一件由儿童的言语和行为所织成的大衣”而已。他们从游戏当中，不但可以学习成人世界中的种种作息情形和生活经验，而且还可以重新组织和加工成人世界中的种种现实元素。