语言输出理论范文（精选12篇）
语言输出理论 第1篇
关键词：输入,输出,口语发展
引言
口语表达一直是大学英语专业学生的弱项, 口语水平不尽如人意, 主要表现在口头表达时语流不够顺畅, 缺乏深度。为什么学生经过中学和大学长达八九年的英语学习还会出现这种现象呢?从笔者多年的英语教学实践看来, 口语能力的提高不仅仅是口语教学的问题, 它涉及到英语学习的各个方面, 笔者仅就输入与输出这两个方面来探讨一下口语提高的问题。
一、输入/输出假设
美国著名语言学家Krashen在“输入假说”中全面论述了“输入”的重要性。输入假设的核心是学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:1.可理解性的输入;2.包括已知的成份 (i) ;3.包含略高于已知语言水平的成份 (i+1) 。语言输入是语言习得的必备条件。英汉两种语言分属不同语系, 大量的语言输入可以使语言学习者在非语言环境中更多地接触目标语, 加深二语知识的理解和积累, 增强对目标语的敏感度, 排除母语干扰。这个理论模式是对应用语言学的一个发展, 在某种程度上它在语言学理论和教学方面架起了一座桥梁。
虽然Krashen的“输入假设”在语言学界产生了深远的影响, 但该理论的准确性和实用性一直是学术界争论的焦点, 它的某些片面性也逐渐显露出来, Swain针对Krashen的“输入假设”提出了她的输出假设。根据Swain的理论, 仅仅依靠可理解输入还能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入, 又需要产出可理解输出。并进一步指出可理解输出可以从三个方面促进二语习得, 即它的三个功能:
1. 注意/触发功能:
语言输出是促使二语习得者意识到自己语言体系中的部分语言问题, 进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的认知过程。
2. 假设验证功能:
二语学习者可以把语言输出视为验证自己在学习过程形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。
3. 元语言功能:
二语学习者使用语言在语言交际中对语言形式进行协商。
二、输入/输出的关系问题
输入假设和输出假设是从两个不同的方面阐述对二语习得的作用。输入是第一性的, 输出是第二性的;除了必要的可理解性输入外, 学习者必须有机会使用所学语言, 这样才能达到流利、类似母语者的水平。也就是说, 学习者需运用他们已获得的语言资源, 练习发出“可理解性输出”, 才能使习得的内容得到巩固和内化。输入与输出两者之间是相辅相成、密不可分的。没有输入, 输出就成了“无米之炊, 无本之木”;而没有输出, 语言就难以真正被掌握和运用, 并在很大程度上失去了意义, 因为语言的输出既是学习的手段, 也是学习的目的。所以在教学中要正确处理好两者之间的关系, 保持两者的动态平衡。
三、对口语发展的启示
口语的发展主要取决于输入和输出两大因素:
1. 注意输入的质量:
既追求输入的量, 更追求输入的质。输出输入的材料可选用具有时代性、知识性、趣味性和可思性的材料, 如中东和平问题、中美关系、转基本工程、体育精神、性别歧视、同性恋、精神病、医疗事故、电脑黑客、金融犯罪、大学宿舍管理、单亲家庭问题、正义伦理, 这样就能够接触大量地道的口头表达又学习许多相互联系的词汇, 更重要的是输入的还有语用知识、真实语境及文化知识。由于所读内容是自己感兴趣的, 不会感到学习的枯燥无味;由于自己尝到其中的乐趣, 反而会更加乐此不疲, 英语水平的提高也就“水到渠成”。
2. 创设输出的机会:
学习者应该抓住一切机会并能主动地创造条件来进行口语练习。比如经常参加“英语角”“英语晚会”“英语演讲比赛”等活动, 用英语通信等。在日常生活中也要有意识地多说英语, 可以结交一个固定伙伴, 两人共同练习口语, 甚至一个人自言自语:比如把听力材料的内容口述出来, 把听到的一些故事、消息用英语说出来, 把所看到的情景描述出来, 这些都是随时随地练口语的好方法。
参考文献
[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.
[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.
[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.
[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.
[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.
[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.
语言输出理论 第2篇
大智慧-语言的“输入”， 语言的“输出”
张中载说： 学语言光听不说，光读不写，是学不好的。现在，有不少学生只知戴着耳机听英语，埋头读英语书，却不开口朗读，背诵名篇，名段，不开口练着说英语，也不动手做笔头练习，写英语文章。只有语言的“输入”(通过听，读吸收语言)，却无语言的“输出”(通过口头和笔头表达思想，应用学到的语言)，是学不好语言的。 学语言同学文化分不开。通过语言学英语国家的文化，通过文化学语言要听读题材广泛的.书籍和文章(历史，文学，传记，科技，经济，政治，军事等)，在提高语言水平的同时增长各种知识，并学到另一种文化的精华。
语言输出理论 第3篇
[关键词]语言输入 语言输出 高中英语
[中图分类号] G633.41[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）150041
一、高中英语课堂教师语言输入与学生语言输出的现状
随着社会各方面的不断进步，近些年以来，高中英语教师的专业素养在不断提高，高中英语教材内容也变得更加丰富，高中英语课堂教师语言的输入有了基本的保证，但是许多英语教师的课堂语言输入没有最大效度地激发学生语言的输出数量和质量。主要表现在：有些教师话语中缺少幽默、暗喻的英式修辞手法，语言输入脱离了语言所依托的文化背景，语言表达思维趋于中式思维；有些教师的语言输出不具有易懂、简洁、口语化的特点，往往输出的语言具有结构复杂、内容繁琐，不符合口语表达、缺乏启发性等特点；有些教师设计的问题在内容上和形式上缺乏创造力，不能很好地激发学生语言输出的积极性；有些教师的语言输入量没有把握好适度原则，显得过犹不及。一种现象是教师的语言输入量过少，不能激发学生的认知思维，另一种现象是教师提出的问题过多、过难，而留给学生思考的时间较少，不但造成学生的思维疲劳，还打击了学生语言输出的信心。
二、教师课堂提问应把握好的几项原则
1.输出的语言要具有启发性
作为英语教师在课堂上进行语言教学，不仅是要向学生灌输知识，还要激发学生积极思考，主动随着教师的语言思考问题、分析问题，在共同的思维活动中，懂得道理、掌握规律。因此，英语教师的教学语言应具有启发性，让学生在启发性语言的引导下，沿着教师的语言逻辑顺序，一步步地探求真理，寻求答案，获得真知，从而既增长知识，又发展智力。
2.教师输出的语言要具有趣味性、生活性
高中英语课堂中，教师语言的输入是否具有趣味性、生活性直接关系到学生语言输出的质和量。若教师语言输出时照本宣科，容易使学生倦怠、乏味；若教师能够在课堂上将真知灼见、生动形象、不失幽默的语言输入给学生，容易引起学生学习的注意力和积极性。此外，教师的语言形式还应尽量贴近学生生活、符合学生兴趣，如课堂上适当加入幽默、暗喻甚至反语的修辞方法，使教学内容更具趣味性、开放性、真实性，从而为学生营造真实自然、充满乐趣的课堂环境。
3.输出的语言要具有目标性明确的原则
英语课堂提问是教师与学生之间为达到某一目的或为解决某一问题而进行的一种交流活动。因此，在这种交流活动中，师生双方所输出的语言都必须紧紧围绕一个共同的目标来进行。如教师与学生之间进行语言交流时，要做到该多说的地方就多说，不该多说的地方就不说，即教师的语言输出既不能过于详尽，也不能太笼统；教师提出的问题都要有依据，千万不可信口开河、随心所欲、脱离主题，否则教师正常的教学活动就不能顺利进行；教师输出的语言应简明扼要、明白易懂，不能含糊其辞、模棱两可。
4.输出的语言要具有“因材而变、因材施教”的原则
高中英语课堂教学是一个动态的活动过程，教学活动中的教学内容、教学目的都在不断地变化，教学对象也不尽相同。因此，教师要根据不同的内容、不同的教学目的、不同的教学对象选择不同的教学手段进行教学，做到 “因材而变、因材施教”，以促进学生语言输出的数量和质量。高中英语教师大多数同时承担不同层次班级的教学工作，不同层次班级的学生对英语教师语言输入的质和量有不同的要求，即使同一层次班级的学生对英语教师语言输入的质和量也有不同的要求。英语课堂上，如英语基础较好的学生希望教师输出的语言流畅、语句新颖、多元、丰富，而基础较差的学生则希望教师输出的语言语速适中、简洁实用、容易消化理解，且教师能对重难点反复分析解释。教师要怎样做才能实现因材施教呢？可以通过班级大多数学生的时时反馈，如学生语言输出的质量和他们的肢体语言等来判断自己的语言输出是否能满足大多数学生，是否偏难或过易。若学生能够充分理解自己输出的语言时，教师需要增加语言输出的难度，如词汇和句型难度等；若学生不能完全理解教师输出的语言时，教师需要及时降低语言输出的难度，如尽量避免使用较难的词汇和复杂的句型。总之，教师语言输出时，需要做到“因材而变、因材施教”，以保证学生语言输出的质和量。
总之，高中英语课堂教学中，教师若能掌握好语言输入的类型和原则，便能达到英语课堂高效、提高学生语言输出的质和量的目的。
[ 参 考 文 献 ]
[1]何新敏. 英语课堂提问的类型和设计原则[J].中南民族学院学报（哲学社会科学版），1999（20）.
[2]李景萱. 基于促进学生语言输出的教师语言输入原则探究[J]. 黑龙江教育学院学报，2013（3）.
语言输出理论 第4篇
2004年1月国家教育部颁发了《大学英语课程教学要求(试行)》。2004年2月，国家教育部确定了180所高等学校作为大学英语教学改革试点院校，并明确了此次大学英语教学改革的目标：把原来以阅读理解为主，兼顾听、说改为以听、说为主，全面培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应我国社会发展和国际交流的需要。这里我们清楚地看到一个转变，即由原来的重视语言输入转向重视学生的语言输出能力。这无疑是可喜的变化。作为教改一线的教师，更应认真对照课程要求，结合语言输入输出理论来指导实际教学，特别是在口语教学中的应用。
2. Krashen的“输入假设”和Swain的“输出假设”
克拉申认为，语言能力的获得主要靠习得的途径，学习者只要在较小的心理障碍的情况下，借助语言环境，大量地接触略高于学习者现有水平的可理解的语言输入就会自然而然地习得第二语言。最佳的语言输入应具备以下四个特点，即可理解性、趣味性/相关性、非语法程序安排、足够的输入量。其中可理解性尤为重要。可理解性的语言输入，用公式表示就是“i+1”，其中“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识，“i+1”表示略高于原来的语言能力。因为略高于学习者当前水平的输入最易为学习者所“关注”，成为受关注的输入，而“受关注的输入”更易为学习者“吸收”，能有效加速学习者的语言习得。而Swain 1985年根据加拿大法语沉浸式教学结果得出输出假设。她认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件;要使学习者达到较高的外语水平，仅靠可理解输入是不够的，还需要可理解输出;学生需要被逼着“输出”，充分利用现有语资源，需要对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解。只有这样语言学习才能从语义加工过程(semantic processing)过渡到句法加工过程(syntactic processing)。
3. 两大假设在口语教学中的应用
（1）师生共同改变
学生方面要转变学习观念，认识到传统教学模式下习惯于听教师讲解的弊端，在口语课上不仅做一个听者，更应努力成为一个说者，同伴和教师都是自己获得语言输入的渠道。在其他学习者发言时，有的学生不能认真倾听，或跟旁人说话，或忙于准备自己的发言稿，这时教师应及时阻止，告诉学生倾听显示对他人的尊重，更是获得语言输入、互相学习的很好的途径。有时还能从他人的讲话中得到灵感和启发，从而完善自己的讲稿。在提高学生发言积极性方面，显然有更多的因素要考虑。有的学生语速很慢，脑子里有想说的，却挣扎着表达不出来，这样听的人和说的人都不轻松，甚至很痛苦。这时教师应及时予以帮助，用“Do you mean...?”这样的方式来揣测和重新表达学生的意图，这一过程教师又给了学生可理解输入;在学生口语表达的初级阶段，可鼓励学生说关键词组而不是一步到位说出完整的句子，从而降低难度，同时帮助学生树立自信心和获得一点成就感。在有语境提示的情况下，根据关键词听者往往能够推测说话者试图表达的意思。这在本族语使用者日常交际中也常发生。另外，学生需要较长的时间来组织语言，说明他们更注重语言表达的准确性而不是流利性。这个误区急需纠正。即使我们在用自己的母语交流时也时有错误出现，只是我们没有意识到或是忽略了，但这些都没有影响到我们获得信息和处理事务。同样，英语作为母语的人在人际交往中也会犯这样那样的语言错误。因此在使用英语过程中，在不影响信息传递的前提下要容忍自己和他人出现的语病。在初级阶段，学习者应更多关注输出语言量的多少和信息传达的有效性，即可理解输出。笔者认为在口语教学开始之前，非常有必要帮助学生纠正错误的语言学习理念，并让其深刻地认识到：It’s of great importance to be a good listener as well as a good speaker:information and ideas really matter when I speak.并且在以后的口语教学中始终提醒学生实践这两点。
教师方面要重视学生口语课的心理情感因素，为学生语言输出活动尽可能减少各方面的干扰。在场地方面，要求学校提供可移动桌椅，方便小组成员面对面讨论。这样的座位安排让学生意识到学习氛围的改变，觉得轻松不那么受拘束。掌声也是调剂学生心理状态的有效手段。中国学生往往比较在意同伴对自己的评价，希望得到肯定，因此要鼓励学生给予同学热烈的掌声。
(2）口语课的课堂组织
小组讨论是口语课常用的模式，经常使用容易让人产生倦怠，因此，教师应根据话题的不同变化课堂组织形式，如游戏。笔者把大学英语教材中的一些词汇做成卡片，让学生以小组为单位，由其中的两位用英语解释卡片上词的意思，肢体语言为辅，组内其他成员来猜，3分钟内猜出词最多的组胜出。其他小组可以竞猜，解释正确和猜对都能得分。有竞争，有表演，学生们乐在其中;在做“Share a piece of news that interests meand probably will interest most of my classmates too.”这一任务时，笔者让一名学生面向其余学生而坐，放上麦克风，想象自己坐在中央电视台的演播室里播报新闻，也可把自己想象成是自己喜欢的一位节目主持人，并试着模仿其风格。学生们都很享受这一过程。在做travel这一主题时，笔者先给学生介绍了一位驴友的经历，在调动起兴趣后，让学生假设如果有机会见到他，有什么问题想问他。设计这一interview的活动，不仅是训练学生提问题的能力，避免基础的语言错误，而不只是习惯于被老师提问，同时通过学生的问题，也能了解到他们在旅游方面的兴趣点，为下一次相关主题讨论作铺垫。
4. 结语
学生有提高口语表达的愿望，如何提高学生说英语的能力需要教学双方共同的努力。教师要担当好课堂活动的组织者、帮助者和监督者，同时学生应树立正确的学习观念，积极主动地完成口语任务，发挥学习主体作用。
参考文献
[1]陆明, 丁万江.口语教学过程中的情感因素另解[J].外语界, 2005, (02) .
[2]冯涟漪, 吴蕾.大学英语口语教学初探[J].外语界, 2005, (02) .
[3]吴燕, 蔡叶.输入输出理论对大学英语口语教学改革的启示[J].扬州大学学报 (高教研究版) , 2008, (03) .
语言输出理论 第5篇
二语习得中平衡语言输入与语言输出的策略
语言榆入与语言输出是外语教学中最为重要的两个方面.针对我国目前英语教学中存在的.语言输入与语言输出不平衡的现象,本文从英语教学的实践出发,分析了造成此现象的原因并提出解决问题的办法并探讨了两者之间的关系对英语教学的启示.
作 者：张婧 作者单位：沈阳音乐学院,公共基础部,辽宁,沈阳,110001刊 名：辽宁工业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF LIAONING INSTITUTE OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：200810(1)分类号：H319.3关键词：语言输入 语言输出 平衡
文化输出中语言和符号的运用 第6篇
【关键词】文化输出 文化交际 语言和符号
人的思想活动离不开语言和符号，而每一种文化的都有一套独属于其文化特点的语言和符号系统，尽管这些语言和符号在语素、句法以及发音等方面存在着巨大的差异，但他们都有着共同的可操作性、能指性和可感性特点。这些特点也成为文化交际，乃至文化输出的重要载体和媒介。特别是文化输出中，语言和符号也携带者不同文化群体的习惯和行为方式等，从而达到文化对外输出的效果，所以研究语言和符号的应用就有着重要的价值和意义。
一、语言和符号的文化特点
从历史的发展来看，文化的交流分为横向交流和纵向交流两种情况。文化输出自然是不同民族以及文化之间的交流活动，问人类的语言和符号在这个过程中就有着重要的价值，其作为承载信息的重要载体和媒介充当着关键性的角色。例如北京奥运会中的“和”的展示，显示中国博大精深的汉文字演变和历史。而语言和符号的价值体现和其本身的特点也有着直接的关联，要实现文化输出自然是有不同形式的，而语言和符号所展现出的价值集中体现在几个方面：
1.语言和符号的可感性应用价值，所谓的可感性就是的语言的声学特性，指语言交际中集中所体现出来的语言流的媒介刺激。人能够通过语言和符号的可感性来传递自己的思想和表达的信息；
2.能指性应用，即语言和符号能够指称和替代来自于客体的各种信息内容。交际双方使用语言和符号也能在第一时间的信号刺激下获取对应的表象和内容指证，而这种与信息相关的特点和语言的编码有直接关系。严格的语言和符号编码规则也使得信息能准确无误的传导到被传播的对象中，表现出文化交际的稳定性；
3.可操作性，语言和符号的可操作性是指人类动态的思维对客观主体在概念上的把握，并能够对某一特定概念实现表达功能。语言符号的可操作性特点不仅着重表现了人类思维同轨的直接对应关系，而当人类对新的文化内涵和概念进行解读是，也能够去分析更加高级和复杂的信息，从而通过语言和符号系统捕捉新的思想和信息。这个过程也体现了语言和符号的不断更新和进步，而这种更新以及不断的填补空缺的特点，也在跨文化交际中表现的淋漓尽致。
语言和符号的这三个典型特点是最基本的，同时语言和符号也存在着其他的特点，例如生成性、可换性、学习性和可变性等特点，这些符号也承载着不同文化人群对世界的认知和态度，不想其他的符号系统是例如交通标志、手势等，语言和符号是的特点让他们能够更好的应用到人类文化交际活动中，成为文化输出中应用最为广泛的媒介和信息传输的载体。
二、文化交际中的语言和符号的应用价值
1.语言和符号是文化输出的过滤器。人们对于思维活动的清晰性以及简洁性表达很大程度上取决于某一类文化的语言和符号。Franz Boas在1987年的文化传输和交际中对于语言和符号的应用提出了这样的解释“人类对于语言和符号的理解和驾驭并不像源文化中的成员之间的和谐，因为文化交际双方往往来自于不同的文化群体，而不同的文化其深层次的结构自然也是不同的”。而文化也处在特定的自然环境中，可以说是特定环境下人类情感、思维、行为的总和。那么人类在文化输出时，就必须对文化有一定的认知能力，而文化及时一系列高级认知行为的总和。所以在文化输出中，被输出的国家可能对于同一句话的理解是不同的，因为他们所处的文化环境不同导致对事物的认知也是存在偏差的。人们在跨文化交际中所表现出来的语言能力也是对文化认知能力的直接反应，人们常常按照各自民族的文化模式来完成语言交际的过程，通过语言和文化的感知来理解彼此回话的不同意图和含义。
2.语言和符号在文化交际中的表现。首先文化输出是客观世界的真实反映，人们生活在不同的环境中产生了相对应的语言和符号，这套符号就是他们的主体文化符号。那么相对于主体文化符号来说，跨文化交际的另一方自然就是客体文化符号。当人们在跨文化交际中将主客体的语言和符号达成共识时，也就代表着不同文化背景的人在交际中和相似的情景下，对自己的文化语言和符号做一定的开放。而在这个过程中必然存在着一定的语码选择，尤其是跨文化交际中，由于交际者、主体文化和客体文化的不同对于对方的语言和符号运用和理解也是不同的。
三、结语
总之，语言和符号是文化交际的重要载体，我们从理论的角度分析了语言和符号的特点，并就其在跨文化交际的价值进行了阐述。而语言和符号蕴含着丰富的文化内涵，随着文化交流活动的日渐频繁，文化将依赖语言和符号进行广泛的传播，我们必须充分的认识文化差异下语言和符号系统对于人类思维方式、行为特点的不同反应，从而更好的向外界介绍和传播自己的文化特色。
参考文献：
[1]陈岗.杭州西湖文化景观的语言符号叙事——基于景区营销、文化传播与旅游体验文本的比较研究[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2015，02：121-127.
[2]梅小华.跨文化交际中语言符号的认知过滤与语用推理[J].重庆邮电学院学报（社会科学版），2005，05：765-768.
语言输出理论 第7篇
1 听与说
在英语语言教学的听、说、读和写四大环节中, “听”也是首要的, 其次就是“说”。但在大学英语的听说课堂传统教学中过分强调音素、音调的辨别及语义的理解, 有时甚至为了赶进度缩减了说练的时间, 忽视了说与写等语言输出过程。以至有人认为大学英语教学培养了一大批“有眼不会看, 有耳不会听, 有口不会说”的学生, 其根本的一个原因就是我们的外语研究、教学、学习和测试中仍普遍存在重输入、轻输出的现象[2]。
正如李赋宁先生所说:“有关英语的知识必须体现在正确、熟练的实际运用中, 才能收到预期的效果”, Swain (1985) [3]的语言输出假设理论也指出语言输入 (即听和读) 是必要的, 但要使学习者达到较高的外语水平, 仅靠可理解输入是不够的, 还需要可理解输出 (即说和写) 。
2 传统教材与补充素材
大学英语听力传统教学材料是预先录制好的录音, 大部分内容较为枯燥, 主题千篇一律, 题型设计死板。近年, 也出现了相关非英语专业视听说教程, 如:新世纪、新视野和21世纪视听说教程等。我们认为以上教材是依据“教学要求”, 但也存在一些问题:教材内容编排松散, 学习内容之间联系较小;听说教程内容与综合教程内容不配套, 无法使课堂教学系统化;难易度把握不当, 不易激发学生听说积极性, 极大影响了教学效果。
将影视材料运用于教学始于20世纪20年代欧美国家的语言课堂上。在我国, 从20世纪末开始才有了长足发展。但至今为止, 英语影视片只用在英语专业视听课上。如能把英语影视材料与非英语专业大学英语结合将有可能改善现有听说课堂教学模式。因为影视材料可创设真实生动的语言教学环境, 它内容丰富、贴近现实生活, 利于学生开拓视野、扩大知识面, 并在训练学生正确发音和良好语感、补充文化背景知识、调动学生英语听、说积极性从而有效提高他们听说和交际能力等有潜移默化的作用。
3 新的教学环境及教学策略方法的设计
目前, 多媒体环境下的大学英语教学已优化了传统教学环境, 英语影视材料也能够丰富传统教学材料, 但对于新的教学手段和教学材料的运用仍没有形成规范的模式。
(1) 笔者对此提出策略, 即:截取多个跟主题相关的片段而非选择某个整部影片进行教学, 给通过主题单元实施的整体语言教学模式提供便利条件[4]。
根据克拉申第二语言习得理论, 足够量的可理解材料的输入是最佳语言习得的必要条件;越有趣越有关联的语言材料才符合理想输入的特点。因此, 为保证语言材料是有趣的、与学生学习生活关联的、足够量的和可理解的, 教师应立足于听力教材 (近年大学英语教材的编写大都“以学生为中心的主题模式”) , 针对教材每个单元, 精心选择多个影视材料, 只截取并集中每个材料中与所学单元主题相关的片段在课堂播放。
Swain的语言输出理论强调, 语言习得过程应该是一个双向过程。教学中所选的影视材料作为一种有趣的输入能够帮助学生迅速激活回忆, 打开信息库并建立知识联系, 是引导学生认知资源主动输出的有效手段。
因此, 策略地融入影视材料为听说课堂教学中的输出、输入活动的共同进行创造了有利条件, 推动学生挖掘已有知识、寻求新的语言资源, 激发他们对更多语言材料输入的需求, 并反过来创造性地产出更高层次的语言输出, 以形成听、说教学的良性循环和相互促进。
(2) 教师在课前选择影视素材时还应注意:影视材料难易度应把握得当。根据认知负荷理论, 学习材料的呈现要求学习者在多种离散的信息源之间分配注意资源, 而学习者注意资源的有限性使他无法以语言系统和图像系统同时去辨认、加工和储存信息[5]。如果学习者的语言能力较高或目标内容相对容易时, 注意力中还有空间, 学习者可同时通过语言模式和图像信息去理解内容;如果目标内容较难或学习者语言水平较低, 这时他更倾向于借助图像信息来理解内容而不是语言形式。可见, 难易度的把握也是决定课堂教学成功与否的关键因素。
(3) 选用的影视材料应思想内容健康、语言质量过关。健康的思想内容, 利于学生的身心发展和对其积极正面的引导;语言规范标准、声音清晰的影视材料, 则利于学生练习视听和适当摹仿。
(4) 课前教师还须进行相关问题设置, 用于激活学生已具备的知识图式。课堂上, 向学生下发已设置好的视听前问题或话题, 使学生深入思考, 并展开小组讨论, 能帮助其对视听内容进行有效预测, 为下一步视听活动及口语练习做好准备。
这样的教学对任课教师是一种极大挑战, 需要教师大量时间和精力的付出, 如:相关资料的查阅、影视材料的选择尤其是难易度的恰当把握等;但以语言输出理论为指导, 选取英美影视材料补充进听说教学, 配合以适当教学策略和课堂听说活动, 无疑会对学生听说和交际能力的提高起到积极促进作用。
参考文献
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[4]韩莉.影视素材在大学英语听说教学中应用的研究 (待发) [J].教育理论与实践.
语言输出理论 第8篇
一、语言输出和语言输入理论
学者Krashen通过研究,提出了输入假说,他指出,在语言输入过程中,自然会导致二语习得情况的出现,通常情况下,我们将“i+1”定义为语言最佳输入状态,将“i”定义为语言输入基础状态;将“+1”定义为语言输入较高状态。一般来讲,高等院校教师在大学英语授课过程中,对学生的理解程度十分关注,他们认为学生的理解程度决定着最终的测试成绩和学生的英语应用能力。因此,教师在授课过程中,需要把握好难易程度,课件的设计不能过于简单,也不能过于复杂,过于简单不利于学生积极主动性的培养,过于复杂严重影响和制约到学生的参与热情,长期下去,势必会带来消极和负面影响。所以说,英语教师在语言输入过程中,为了达到输入较高状态,则需要把握好语言输入的时机和课程的难易程度。
学者Swain通过研究,提出了语言输出假说,他认为,学生在学习过程中,仅仅获取知识是不行的,也就是只有语言输入是不够的,还需要对输入的语言进行有效输出,形成鲜明的对比。学生获取到知识之后,经过大脑的分析,随后将形成的结果予以输出。只有语言输入、语言输出两者相结合起来,方可达到对知识融会贯通,对语言灵活掌握的目的, 最终的学习效果也能够突显出来。当然,与语言输入一样, 语言输出同样需要具备“可理解”特性,因为只有理解和掌握知识之后,才能够对知识进行深层次的了解,方可将知识完完整整的传输出来,完成结果输出工作。
由此可以看出,语言输入即语言的接收过程,大学英语课堂之上,教师对学生进行知识的传播,学生的听课就是一个语言输入的过程。与语言输入相反,语言输出是对接收到的语言进行分析、加工和处理,进而形成相关有用信息,并且将信息传递出去的一个过程。可以说,在英语课程教学过程中,学生通过从教师那里获取信息,也就是语言输入,对输入的语言进行分析,加入自己的处理意见,通过口头或书面形式表达出来。语言输出与语言输入存在对称关系,有输入必然有输出,反之则无法对语言进行融会贯通。
二、语言输出理论在大学英语教学中的应用现状
20世纪90年代开始,在改革开放、对外开放步伐加快的前提下,我国高等教育发生了翻天覆地的新变化,一大批高等院校相继创办起来,高等院校招生规模逐年扩大,大学英语教学必然被越来越重视。然而,我国大多数高等院校英语教师,在大学英语课程授课过程中,过分重视语言输入, 忽视了语言输出的重要性。也就是说,大学英语教师仅仅将教学的重点放在对学生的知识灌输之上,而没有将学生自由发挥和语言表达重视起来,这样的教学方法难免显得十分陈旧,无法与当前社会发展格局相吻合[2]。实践证明,大学英语教学过程中,语言输入与语言输出过程必须同时存在,如果只有语言输入过程,而忽视了语言输出过程,那么所学到的知识无法更好的运用于实际操作过程,不利于大学英语教育教学质量的提高,严重影响到学生大学英语学习积极主动性的培养。与此同时,由于语言输入的时间较长,学生接收过程中难免会产生浮躁情绪,其最终的学习效果可想而知。 因此,大学英语教学是一个双向过程,教师应当将语言输入、输出同时重视起来,特别是要培养学生语言输出能力, 这样才能从本质上提升英语教学质量,提高学生英语实践能力和应用水平。
三、语言输出理论在大学英语教学中的应用策略
通过前文对我国高等院校大学英语教学中语言输出应用现状的研究和分析,我们可以发现,我国绝大多数高等院校英语教师忽视了语言输出的重要性,从而严重影响和制约到高等院校英语教学水平。基于此,笔者认为,大学英语教学中必须重视语言输出问题,具体需要从以下两个方面展开:
1.口头阐述方面。首先,学生在接收到教师传递过来的信息之后,可以对信息进行有效分析,融入自己的主观思想,对问题进行梳理之后,可以回答教师所提出的问题。也就是说,通过问答的形式来进行语言输出;其次,学生在接收到教师传递过来的语言信息之后,可以对语言信息进行二次阐述,也就是复述一遍,以此来达到加深记忆的目的;再次,针对教师所提出的问题,学生可以分成几组,进行分组讨论,在讨论过程中加深理解,分享不同的意见和建议,进而来达到语言输出的目的;第四,教师可以进行情境创设,要求学生根据情境,进行情境对话的创建,并组织学生进行英语演讲,用以培养学生的口语语感;第五,学生可以根据教师的讲解,进行情境对话的创设,通过情境对话来培养自己的语言,用以达到语言输出的成效。英语教师只有引导和鼓励学生进行语言输出,通过口语阐述来提高学生的英语语感和口语表达能力。
2.书面陈述方面。从某种层面来讲,大学英语教学的最终目的是为了教会学生进行英语的实践运用,也就是培养学生的语感和运用能力。语言输入和语言输出作为大学英语教学过程中的两大信息传递方式,通过语言输入,能够向学生传递有用信息,学生对接收到的信息进行客观分析,融入主观思维,形成独到的见解,然后通过口头或书面的形式传递出去。可以说,学生英语实践能力和水平的高低完全取决于其表达和陈述能力,一方面为口语表达能力;另一方面为书面表达能力。书面陈述方面,学生在教师的指导下,不断加强口语练习,并将阐述出来的信息用笔和纸记录下来,形成书面的东西。与口语不同,书面形成的东西必须具备一定的专业化,能够说出来,不一定能够准确写出来。所以,书面陈述同样是语言输出的基础方式和主要环节之一。因此,这就要求高等院校英语教师要重视学生书面陈述能力的培养, 加大语言输出理论运用力度,让学生不但能够听的进去,而且能够讲的出来、写的出来,达到语言应用的最高境界。
四、结语
语言输出理论 第9篇
一、 五年制高职英语写作教学现状
培养学生的英语口、笔头交际能力是五年制高职英语教学的目的之一。其中“写”又是较高层次的信息交流系统, 它要求学生具有较高的书面语言表达能力。然而, 目前五年制高职英语教学的书面表达相对滞后, 学生的写作水平提高甚微, 形成了“听到写作学生心烦, 见到习作教师不愿批改”的现象。
笔者在教学实践中发现, 大多数学生上交的英语作文很明显的是一次成稿。通常存在以下方面的问题:作文思路狭窄, 文章结构松散, 缺乏逻辑性, 内容肤浅空乏, 说明文、议论文等体裁的作文尤其如此;语法、词序或拼写等表层错误较多, 即使是一些最基本的、在初中阶段就学到的单词、语法在写作中也会出现错误;词汇贫乏, 大部分学生会使用初中学过的简单词汇、词组和句型, 而很少使用在五年制高职英语教学中所学的新词汇和词组。
另外, 在实际的写作教学中, 教师把作文题目布置给学生, 一方面许多学生敷衍了事, 甚至互相抄袭;另一方面, 教师由于学生上交的作文数量多、批改量大而无法做到面面俱到, 不能进行细致、具体的修改和批注, 因而学生不能及时得到反馈并调整自己的写作方法。长此以往, 写作往往流于形式, 从而成为英语学习最为薄弱的环节。从主观上看, 尽管许多教师对听、说、读、写、译五项技能并重已达成共识, 但在具体教学过程中, 由于长期以来教师不得不同时承担着非常繁重的教学任务, 只好整天忙于繁重的备课、上课、作业批改。这使得广大英语教师无暇在业余时间深入研究每一项技能的具体培养步骤和方式、方法, 只能疲于应付和沿用传统的教学模式开展教学, 根本无法就写作自身的特点和学生的实际写作能力进行评估, 从而设计出一套完整、系统、科学的教学计划;此外, 在传统的教学模式中, 由于第二语言不同于母语的特殊性, 教师在教学意识上普遍存在着重语言知识讲解、轻言语和表达技能训练的认识偏差, 导致学生写作能力的低下。
二、语言输入输出理论
Krashen (1985) 在输入假说中指出:在第二语言或外语学习中, 要使语言习得得以发生, 有必要让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言能力的语言项目, 即“i+l”理论。该假设认为“可理解输入”是习得外语的唯一途径, 输出只不过是学习者一个可能的输入来源, 在习得中不具备什么作用。事实上多项研究表明, 仅靠‘可理解输入”不足以使二语学习者达到高水平 (Swain & Lapkin, 1995) 。在Krashen语言输人研究的基础上, Swain (1985) 提出了“可理解的输出假设”, 即“可理解的输入”在习得过程中固然有很大作用, 但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的二语既流利又准确的话, 不仅需要“可理解的输入”, 更需要“可理解的输出”。
三、语言输入输出理论对五年制高职英语写作教学的启示
语言输入输出理论说明:输入是语言学习的手段, 是习得的先决条件, 是基础。输出是目的, 是习得的必要途径, 也是语言学习的终极目的。在我国这种没有第二语言环境的情况下, 语言输入是必要的, 没有输入就不可能有输出。但是没有输出, 学习者就不会注意到一些语言形式, 不会使输入内化和吸收, 所以二者相辅相成, 缺一不可。输入和输出还可以相互转化, 在交际中, 每个学习者的可理解输出, 即成为交际对方的可理解输入;输出越多, 得到的可理解性输入也就越多。所以在第二语言的学习过程中, 输入和输出同等重要, 缺一不可, 而且在学习中要尽可能的缩短从输入到输出的时间。只有二者结合, 才能促进二语习得的进程, 提高学校效率。
1.平衡语言输入和输出。五年制高职英语教学中一个突出的现象是:语言输入大于语言输出。由于教学上和其他方面的种种原因, 教师和学生在对语言输入上下的工夫要比语言输出大得多。教师采用的是以教师为中心的教学法, 学生被动听课, 很少有参与的机会, 这就造成了学生在听力和阅读这些属于被动语言输入的技能强于属于语言输出的写作和口语能力的后果。
为培养和提高学生语言应用能力, 首先, 要让学生有足够的语言输入, 通过听觉、视觉大量感知语言材料, 通过多听多读来接触和理解语言材料的意义、形式、结构和交际功能。其次, 要让学生将输入的语言材料和相关的知识在多种活动中反复操练、消化、吸收, 使之内化到学生已有的知识结构中, 进入长期记忆系统。最后, 让学生将输入的语言材料和知识重新组织, 在新的交际情况下以口语或笔头的方式表达出来, 把握语言的交际功能, 有效地交流信息。输出反过来又促进语言的吸收, 使学习者更好地理解新的输入。学习者通过一个实践操练的过程将输入的语言材料内化为自己的语言。语言实践是保持语言输入和输出的动态平衡、培养学生语言运用能力的重要环节。所以, 教师应尽力让课堂成为学生语言实践及交互活动的场所, 在课堂教学中营造使用语言的环境, 设计有利于输入、吸收、输出的课堂活动, 鼓励学习者寻求输入、输出的机会, 提高学生的输出表达能力。
2.控制“中文式英文”的输出。英语写作是运用已掌握的内在化语言知识和表达方法, 通过思维进行外在化输出的创作, 因此英语语言思维能力在英语写作中作用非凡。对于我国学生而言, 在英语写作中易受汉语语言思维的影响, 难以直接用英语语言进行思维, 不利于英语写作能力的提高, 因此发展其英语语言思维能力尤为重要。另外, 语言学习在很大程度上主要是模仿, 而非随心所欲地自由表达。教师要加强写作前的指导, 可给出范文让学生模仿, 以熟悉其语篇结构。同时要控制其汉语语言思维, 尽可能让学生习惯英语语言思维, 以便于学生学习和输出地道、正确的英语。
3.设计多样的写作形式。在写作教学中, 教师要坚持写作形式的多样化以及写作文体的多样性。改变传统的“教师命题——学生写作——教师批改”形式, 可以用“回答——提问”的口头作文, 也可以用续写故事;可以改写课文, 也可以仿写课文;可以写提纲训练谋篇布局, 也可以写拓展段训练发散思维;可以以小组讨论、用英语网上聊天或者留言的形式切实提高学生的笔头写作能力, 也可以让学生联系生活实际或者根据毕业需求写留言条、邀请函、求职信、个人简历等来培养学生充当各种社会角色需要的写作能力。
4 . 听说读训练和写训练相结合。根据语言输入输出理论, 学习者在学习时常常是先通过听和读吸取语言知识, 从而了解别人的思想, 再通过说和写来表达自己的思想, 让别人了解自己。大量的听说训练能促进读写能力的提高。因此, 写与听说读紧密结合, 进行多元化的能力训练, 可使学生的各项能力互相影响、互相渗透、互相促进。
英语的听、说、读、写四种能力是密切相关、相互渗透的。听和读是领会理解别人表达的思想, 说和写是用言语表达思想。写的能力要在听、说、读的基础上进行培养和提高, 而写的训练又能进一步提高听、说、读的能力。因此, 英语写作教学是一个长期、复杂、动态、循序渐进的过程, 期望一线教师们能够有效利用“语言输入输出”理论, 使五年制高职英语写作教学能够适切地反映动态复杂的教学情境, 突破长期以来写作教学过程中的瓶颈问题。
参考文献
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[4]彭兵转.平衡语言输入和输出及大学英语创新式教学[J].黑龙江教育 (高教研究与评估) , 2011.
英语教学要重视语言输出 第10篇
一、关于语言输出
语言学家Swin在1985年提出了语言输出假说, 即学习者拥有产出或练习语言的机会对习得语言是重要的。Swin为此调查了在加拿大用“浸没法”教学的形式, 在这种形式中学生要用另一种语言来接受课程内容, 即如果学生的本族语是英语, 那么学生就要用法语来接受数学、科学等课程的内容。同样, 如果学生的本族语是法语, 那就要用英语来接受课程的内容。因此, 这些学生接受了可理解输入。但尽管如此, 学生的第二语言的发展并没有如Krashen 的可理解输入假说理论预示的那样快。据此, Swin提出了“可理解输出”假说。她认为:获得语言练习和产出的机会对语言习得是重要的[2] 。
几乎同时, Montgmery和Eisenstein 也做了一项研究来支持“可理解输出对习得语言是重要的”这一观点。他们做了一个实验, 在实验中有一个控制组和一个实验组。控制组只接受语法教学, 而实验组既接受语法教学, 还在课外利用所学语言进行交流, 在实验结束时, 对两组进行测试, 实验组在交流互动方面即语言知识获得方面远远超出控制组, 不仅如此, 实验组的语法知识测试也胜过控制组, 尽管实验组接受的语法训练较少。所以对于语言习得来说, 可理解输出是重要的。根据上面Swin、Montgomery和Eisenstein几位专家所做的实验及笔者的教学体会和所见所闻, 可以得出结论:在中学英语教学中仅仅关注听读语言输出技能是不够的, 还要重视语言输出。这样才有利于学生习得语言, 从而达到培养学生的综合语言运用能力的目标。
二、关于口语和笔语
语言输出的两项技能是说和写, 它们的表现形式是口语和笔语, 它们的产生环境和产生的效果是大不相同的。
口语产生的环境是交际双方都在场, 说话人可以充分利用面部表情、体态和情境等语言外部因素来进行交际, 他必须时时观察对方, 并根据对方的反应来调整自己的发话, 必要时用语调和音色来加强感情色彩。而笔语产生的环境是作者在书写时不必担心有第二者来打断, 他可以停顿, 可以参阅前面的话, 可以从容地修改, 但他无法得到及时的反馈。但是就传递信息而言, 说话人的优势是显而易见的。口语和笔语最大的区别仍在于一个是传递的, 一个是永久的。口语不会像笔语那样得到严密的组织, 它可能是松散的, 信息也不会那么密集, 但口语载有许多互动的标记[3] 。
三、导致口语困难的因素的分析及对策
目前, 中国大部分地区小学三年级开始学习英语, 个别地方甚至从小学一年级就开始学英语, 到初中一年级时, 有的学生已经学过了四年甚至六年英语, 到初中后有的学生还是难以开口说英语。具体分析起来有下面的因素:
1.以前的学习经历
很多口语困难的学生, 有相当一部分原因是由先前的学习经历造成的, 很多学生在小学时是大班学习, 并且他们学校附近环境也很吵闹, 这样他们说话的机会不但很有限, 并且也听不清。还有的学生就读的学校或班级不鼓励学生说话。这样一来, 等学生上了中学, 要想改变他们口语困难的局面需很长时间和许多努力。针对这些现象, 依据笔者的教学经验, 可采取下面一些方法:首先要搞好课堂互动的组织和管理, 即在刚开始上课时, 尽量不让学生当着全班同学的面开口讲话, 并且在做“work in pairs”练习时, 让学生前后一对, 面对面坐着, 而不是并排坐着。当然, 如果你所教的班级都不爱开口说话, 那么干脆让部分学生起立, 离开座位, 进行走动表演, 这样可消除其羞怯心理。
2.学习者的动机
动机是学生进行交际准备的决定因素, 那么什么是动机呢?Nunan认为动机是努力、急于学会语言的期望和学习语言的积极态度的综合体。这即是说动机是一个综合体:学生有学习的期望, 并有在学习活动中的满意经历, 这样他才努力去学习英语。由此看出, 单有努力并不意味着动机。有学习动机的学生会努力学习去达到目标。但个别学生努力学习是有别的因素在起作用。如被强迫、期望取悦老师和家长, 或得到一个高分, 还有社会压力、临近的考试或为了一个新自行车的承诺。这些都可能促使学生付出努力。但这些都不存在学习过程中学生获得过享受的乐趣。所以在教学中教师应该关注学生的情感, 使其在学习过程中能够有满足感, 使其学习真正动机化、自觉化、主动化。能够调动其学习积极性, 使英语学习成为学生的“快乐老家”。也只有这样, 才能真正体现学生在学习中的主体性。因此, 根据笔者多年的教学体会, 在动机方面教师需注意以下几方面的因素, 这些因素是造成学生不愿开口说话的主要原因。
(1) 学生意识到自己的英语水平低下。
也许学生真的没有能力回答老师的问题, 但真正使其不愿开口的原因是他们缺乏信心, 不愿冒险, 还有他们意识到自己的英语水平低下, 这才导致他们不愿开口对老师的问题做出反应。
(2) 学生惧怕犯错误或被嘲笑:
学生们惧怕在同学们面前出丑, 另外还有文化因素在起作用, 中国人爱面子的文化习俗阻止了学生们在同学们面前开口说话。
(3) 教师不能容忍沉默。
很多教师不能容忍更多的思考问题时间, 或不能等待更长时间, 总想提出问题后尽快有人回答完毕。
(4) 学生说话的机会不均等。
很多教师在提问题时, 总是偏爱学习好的学生, 这可能和他们不能容忍沉默有关, 因为让学习好的学生回答问题, 不会有等待的空隙或没有沉默, 更能节约时间或不致引起课堂混乱。
(5) 不可理解输入。
教师通常没有意识到自己提的问题很难, 教师们自己往往认为问题很简单, 可其实学生根本听不懂, 导致语言输入太难, 这样学生就会整体沉默或大部分学生保持沉默。
针对上面提到的学生开口说话难的情况, 根据自己的教学体验, 笔者认为可采取下面几个策略:①延长教师问和学生答两个环节之间的时间, 给予学生足够多的时间考虑和组织语言;②提高或改善提问题的技巧;③教师要试着接受多种答案;④教师要给学生一个操练答案的机会, 让他们以小组训练的方式准备或两人一组方式操练准备问题答案;⑤教师要注重答案的内容而不是形式, 这样可能就降低了低水平同学的焦虑程度;⑥教师要设法建立一种融洽的师生关系, 使学生不惧怕犯错误, 鼓励学生开口说话, 如此可以创造一种低焦虑的课堂气氛。当然除此之外可能还有更多的教学策略可以改善教学课堂气氛, 从而使学生能开口说话, 提高其口语水平。
四、关于写作
语言输入的另一种技能即是写作, 其表现形式是笔语。写作在我国的中小学外语教学中的作用日渐突出, 考试中写作的分值逐渐加重, 当然这是应试教育的成分, 但从素质教育的目标来看, 写作也是四种技能中的最后目标, 是重中之重。因此, 提高学生的写作水平就成为当务之急。
关于写作教学法, 总的来说有两种, 一种是重结果教学法, 另一种是重过程教学法。重结果教学法注重最终结果, 即流利紧凑的、没有错误的文章。重过程教学法看重一篇文章的写稿和修稿的过程和步骤。
重结果教学法着重要求学生将教师提供的文章进行模仿、抄写或进行变化格式, 这种教学法的重点集中在句子语法水平方面。此教学法认为句子是语篇的“建筑块”, 而语篇是一个个建筑块叠加而成的。而重过程教学法中教师更重视文章的步骤及撰写过程而不是文章完美的结果。此教学法看重文章的数量而非质量。在此教学法中学生尽可能地将自己的想法写在纸上而不要顾忌太多句子形式的正确与否, 然后和其他人进行交流, 得到反馈。其代表人物是White和Arndt, 他们认为写文章包括以下六个循环步骤, 它们互为首尾, 并非是直线顺序。这六个环节是:构思, 组织材料, 找中心, 打草稿, 评估, 再反思。White和Arndt指出, 重过程教学法目的在于帮助学生发展和掌握一套技能, 即怎样写好文章[2] 。
综观以上两种写作教学法, 笔者认为各有千秋, 但不是水火不相容, 非但如此, 在实际教学中, 两种教学法需要综合利用, 才能写出好文章。因为在日常写作教学中, 有时我们采用重结果教学法, 重点教学生如何写句子, 讲解语法, 让学生知道每一个句子怎样写才正确, 即怎样制造“建筑块”。有了建筑块, 还需造房子。这就需要运用重过程教学法, 即让学生知道怎样谋篇, 怎样将句子安排在文章中, 比如说怎样将一些信息用一个句子表达, 这个句子用主动语态还是被动语态, 用什么时态, 是否用从句等, 这些问题都必须根据整个文章的上下文来决定。所以学生仅仅学会或掌握了某些句型还不能写出正确的文章, 还必须让学生知道怎样组织材料、规划文章, 依据White和Arndt两位专家建议的六个步骤进行写文章。反之, 如果写文章时只是一味强调文章的数量而不重视句子的正确性也不行。因此, 在实际教学中两种写作教学法要同时教授和使用, 既要教会学生如何使用词汇造句子, 还要教会学生如何构思谋篇, 这样学生才能会写文章, 写好文章。
五、结束语
说和写是表达的技能, 是语言输出, 是语言技能中重要的组成部分。如果语言输出能力欠缺, 思想丰富的学生也难于表达出来, 那么学生的交际能力就无法实施, 培养学生的综合语言运用能力的目标也就难以达到。因此, 加强学生的语言输出能力的培养, 我们中学英语教师责无旁贷。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:6.
[2][4]David Nunan.Second language teaching and learning[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001:45, 243-244.
语言输出理论 第11篇
摘要：Krashen的输入假设和Swain的输出假设在二语习得过程中意义重大。本文对输入和输出假设的功能作了介绍，进而探究教师如何在大学英语写作中运用它们，为大学英语写作教学提供借鉴。
关键词：输入假设；输出假设；大学英语写作
Abstract： Krashens input hypothesis and Swains output hypothesis are of great significance in the process of second language acquisition. This paper introduces the functions of input and output hypothesis， and then explores how teachers use them in College English writing， and provides reference for College English writing teaching.
Key words： Input Hypothesis； output hypothesis； College English Writing
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0235-02
一、引言
《大学英语课程教学要求》对高等院校非英语专业本科毕业生的英语水平提出要求，分为三个层次，其中一般层次要求能掌握基本写作能力，半小时内能写出不少于120字的短文，内容完整流畅，用词恰当[1][2]。
对于非英语专业学生，四年大学教育（个别专业三年或五年）时间中除去专业课学习的时间，接受英语教学的时间并不长。如何在有限的时间内达到英语学习效率最大化，是历来教学研究的重中之重。英语写作从词到短语、句子以至语篇，从微观到宏观，包含了语言学习的各个部分，体现了学生运用英语的整体能力。对于国内大部分受到高等教育的学习者来说，英语作为第二语言，和第一语言的习得的一样，都要经历语言输入和输出的过程，也就是说，从语言认知到运用的过程。因此，本研究试图从理论方面探究语言输入和输出，为大学英语写作教学提供建议。
二、语言输入假设
Krashen （1985）提出可理解性输入假设（Input Hypothesis）。可理解性输入假设即假设语言学习者当前的语言能力为i，那么语言输入就是i+1，略高于当前语言能力，并且这项输入是可以被理解的[3]。Krashen 认为，可理解性输入也不一定全都能为语言学习者所用，只有经过学习者内在机制加工而转化为自己的语言知识时，语言输入才是有效的。换言之，二语习得的充分条件，不是可理解性输入。输入（input）转化为吸收（intake）时，才会发生语言习得。Krashen 认为良好的语言输入具有四大特征，即可理解性（comprehensible），趣味性或相关性（interesting&relative），不以语法为纲要（not grammatically sequenced），足夠的输入（sufficient quantity）[3]。
三、语言输出假设
Swain（1985）提出可理解性输出假设，这是依据可理解性语言输入假设所创立的。Swain认为仅仅有语言输入不足以使语言学习者精确而流畅地运用语言，语言输出更加有利于语言交际，提高语言流畅度。她提出语言输出具有三大功能，注意或触发功能（noticing/triggering），假设检验功能（hypothesis testing），元语言反思功能（mentalinguistic reflection）[4]。其中，第一个功能最为重要，学习者在语言输出过程中注意到自己的不足与问题，从而分析以至于产出，如此能够提高语言输出的精确度。也就是说，语言输出虽然不同于语言输入，但是对语言习得具有促进作用，同时可以加强输入的作用[5]。语言输出假设弥补了语言输入假设的不足，标志着二语习得理论走向成熟。
四、语言输入输出假设对大学英语写作教学的启示
大学英语写作教学的对象是有一定英语基础的在校大学生，这一群体的特殊性在于，不同于毫无英语基础的社会人士，他们通过了高考英语并达到高校对英语水平的要求，而高中英语又囊括了最基本的语法体系和常用词汇，所以这一群体的基本英语水平是较高的，并且可塑性很强。大学英语写作课对学习者的语言丰富性、流畅度、句式多样性均提出了更高要求，这就要求学习者接受更丰富的语言输入，并且有效地内化吸收。同时，写作是一门语言输出技能，在学习过程中，教师担当着两项基本责任：一是提供足够而丰富的输入，二是引导和鼓励学生的语言输出，并进行反馈。
良好的语言输入具有可理解性。这就是说，教师在教授写作课时，首先要了解班级的整体英语水平，甚至可以细化到大多数学生对词汇、词组、短语、句子、语篇掌握程度是怎样的，从而以学生已经掌握的知识为基础，进行更加丰富的语言输入。也就是说，让学生循序渐进接受语言输入，这样更利于学生理解。新的语言输入需要建立在已有根基之上，如果太高于学生现有水平，可理解性就会受到影响，也就很难称之为良好的语言输入。以“beautiful”为例，同样表示“漂亮”含义的词有“handsome” “gorgeous” “brilliant”，而大部分普通高中毕业生在作文中很少会区分以及准确运用这几个较为高级的词汇，而在大学英语写作课堂，教师有必要帮助学生打开视野，把更丰富的词汇提供给学生，以供写作时的需要，充实文章内容，提高作文层次。就良好语言输入的趣味性或相关性而言，能够激发学习者热情以及兴趣的知识可以被他们迅速内化吸收，以至于达到良好的语言输出；而与学习者相关性高的语言输入，则能被高频运用，如大学四六级考试的作文话题，往往与日常生活紧密相关，因此教师可以就某个特定话题为学生提供可能用到的词汇和句式，以此激发学生备考时的积极性。
過于注重语法往往禁锢学习者思维，教师应该鼓励学生进行大量的语言输出。参照母语习得模式，孩童刚开始学习母语时，并没有接受系统的语法训练，而是在接触大量语言输入（父母对其说话、父母长辈之间的对话等）后，逐渐连词成句，当正确的语言输入达到一定的量时，语法体系自然形成。这就是说，语言输入的过程需要足够的输入，且不能以语法为纲要。在日常写作练习时，教师需要鼓励学生运用新的词汇和句式，并对用错的词汇和语法项目及时修改，给与学生反馈。
注意/触发功能作为语言输出最重要的功能，Swain认为如果有外部压力或推动力促使学习者对输出的语言进行加工，这样的语言输出是最有效的。Swain同时指出，语言学习者遇到困难时，通常有三种表现，第一种是置之不理，第二种是极力搜索现有的知识或通过现有知识生成新知识来解决困难，第三种是更加关注下次的相关的语言输入。后两种表现是教师所期望看到的，因而教师在必要时需要施加压力或推动力，如设定对日常作文练习的要求，包括时间限制、词汇句式的丰富性的鼓励。语言输出的假设检验功能，即学习者对目的语进行假设，根据得到的反馈调整语言输出，这就要求教师在写作教学中扮演合格的监督者与反馈者。语言输出的元语言反思功能，即学习者会利用语言反思自己和他人语言运用，这一功能有利于加深对语言形式与功能的理解，有助于深化对语言的内化与控制。基于这一功能，大学英语写作课中，教师需要给与学生更多消化和反思的时间，而不是一味的语言输入。
五、结论
通过对语言输入假设的四大特征和语言输出假设的三大功能的理论探究，结合大学英语写作教学，不难发现，教师在引导学生语言习得的过程中充当着重要角色。
语言输入和输出紧密联系，共同构成语言习得的完整过程。探究语言输出与输入理论，对我国大学英语写作教学有一定的指导价值。首先，语言输入是语言习得的根基。教师在指导学生写作时，既要注重语言输入的“量”，即足够的输入内容，又要注重语言输入的“质”，即输入内容需要具有可理解性、趣味性或相关性、又不以语法为纲要，调动学生语言输入内化的积极性。其次，语言输出不仅仅是语言输入的补充，光有足够的语言输入并不代表良好的语言输出。这就要求教师及时反馈学生的输出情况，提供足够的时间让学生反思，同时要给与学生压力或推动力。最后，语言输入与输出不能分割开来。在具体写作教学中，二者都需要兼顾。才能取得良好的教学效果。
参考文献：
[1]大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
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[4]Swain，M. The Function of Output in Second Language Learning[M].Oxford： Oxford University Press，1995
文化输出中语言和符号的运用 第12篇
一、语言和符号的文化特点
从历史的发展来看, 文化的交流分为横向交流和纵向交流两种情况。文化输出自然是不同民族以及文化之间的交流活动, 问人类的语言和符号在这个过程中就有着重要的价值, 其作为承载信息的重要载体和媒介充当着关键性的角色。例如北京奥运会中的“和”的展示, 显示中国博大精深的汉文字演变和历史。而语言和符号的价值体现和其本身的特点也有着直接的关联, 要实现文化输出自然是有不同形式的, 而语言和符号所展现出的价值集中体现在几个方面:
1.语言和符号的可感性应用价值, 所谓的可感性就是的语言的声学特性, 指语言交际中集中所体现出来的语言流的媒介刺激。人能够通过语言和符号的可感性来传递自己的思想和表达的信息;
2.能指性应用, 即语言和符号能够指称和替代来自于客体的各种信息内容。交际双方使用语言和符号也能在第一时间的信号刺激下获取对应的表象和内容指证, 而这种与信息相关的特点和语言的编码有直接关系。严格的语言和符号编码规则也使得信息能准确无误的传导到被传播的对象中, 表现出文化交际的稳定性;
3.可操作性, 语言和符号的可操作性是指人类动态的思维对客观主体在概念上的把握, 并能够对某一特定概念实现表达功能。语言符号的可操作性特点不仅着重表现了人类思维同轨的直接对应关系, 而当人类对新的文化内涵和概念进行解读是, 也能够去分析更加高级和复杂的信息, 从而通过语言和符号系统捕捉新的思想和信息。这个过程也体现了语言和符号的不断更新和进步, 而这种更新以及不断的填补空缺的特点, 也在跨文化交际中表现的淋漓尽致。
语言和符号的这三个典型特点是最基本的, 同时语言和符号也存在着其他的特点, 例如生成性、可换性、学习性和可变性等特点, 这些符号也承载着不同文化人群对世界的认知和态度, 不想其他的符号系统是例如交通标志、手势等, 语言和符号是的特点让他们能够更好的应用到人类文化交际活动中, 成为文化输出中应用最为广泛的媒介和信息传输的载体。
二、文化交际中的语言和符号的应用价值
1.语言和符号是文化输出的过滤器。人们对于思维活动的清晰性以及简洁性表达很大程度上取决于某一类文化的语言和符号。Franz Boas在1987年的文化传输和交际中对于语言和符号的应用提出了这样的解释“人类对于语言和符号的理解和驾驭并不像源文化中的成员之间的和谐, 因为文化交际双方往往来自于不同的文化群体, 而不同的文化其深层次的结构自然也是不同的”。而文化也处在特定的自然环境中, 可以说是特定环境下人类情感、思维、行为的总和。那么人类在文化输出时, 就必须对文化有一定的认知能力, 而文化及时一系列高级认知行为的总和。所以在文化输出中, 被输出的国家可能对于同一句话的理解是不同的, 因为他们所处的文化环境不同导致对事物的认知也是存在偏差的。人们在跨文化交际中所表现出来的语言能力也是对文化认知能力的直接反应, 人们常常按照各自民族的文化模式来完成语言交际的过程, 通过语言和文化的感知来理解彼此回话的不同意图和含义。
2.语言和符号在文化交际中的表现。首先文化输出是客观世界的真实反映, 人们生活在不同的环境中产生了相对应的语言和符号, 这套符号就是他们的主体文化符号。那么相对于主体文化符号来说, 跨文化交际的另一方自然就是客体文化符号。当人们在跨文化交际中将主客体的语言和符号达成共识时, 也就代表着不同文化背景的人在交际中和相似的情景下, 对自己的文化语言和符号做一定的开放。而在这个过程中必然存在着一定的语码选择, 尤其是跨文化交际中, 由于交际者、主体文化和客体文化的不同对于对方的语言和符号运用和理解也是不同的。
三、结语
总之, 语言和符号是文化交际的重要载体, 我们从理论的角度分析了语言和符号的特点, 并就其在跨文化交际的价值进行了阐述。而语言和符号蕴含着丰富的文化内涵, 随着文化交流活动的日渐频繁, 文化将依赖语言和符号进行广泛的传播, 我们必须充分的认识文化差异下语言和符号系统对于人类思维方式、行为特点的不同反应, 从而更好的向外界介绍和传播自己的文化特色。
摘要：按照文化主体的不同, 文化交际可以分为文化输出和文化输入, 随着文化全球化的发展, 国家间的文化交流活动日渐频繁。以美国文化为代表的西方文化在我国大有入侵的态势, 传统文化的缺失让我们不得不重新审视中国文化的发展, 为此我们从语言和符号角度出发, 分析其在文化输出中的价值和应用。
关键词：文化输出,文化交际,语言和符号
参考文献
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