阐释与展示范文（精选4篇）

阐释与展示 第1篇

人教版新课标语文必修三的第三单元是说理议论文, 有四篇文章, 其中两篇是《劝学》和《师说》, 他们的作者分别是荀子与韩愈。这两篇文章我想大家可能都很熟悉, 只要上过中学, 他们就一定学过这两篇文章。我在备课过程中, 就想, 为什么教材修改了很多次, 但这两篇文章依旧存在呢?作为古代议论文的代表作, 它们不仅论证严密, 层次清晰, 说理的技巧也丰富多样, 使本来干枯的议论文渗透出文采的飞扬与光芒。但我想可能也不仅仅在此吧。它们能够穿越数千年的历史风尘, 经历时间的洗礼并照耀历史的隧道而散发着理性的光彩, 该有更深刻的人文内涵。

《劝学》终身学习之风的旗帜。

21世纪到来, 随着信息社会扩展, 技术的更新速度加快, 世界上许多国家提倡终身学习的理念。这是符合时代要求与现实需要的。当我们阅读这篇文章, 你就会发现在公元前两百多年的时候, 荀子就提出了终身学习的理念来要求后学, 难道这不是他闪耀古今的智慧吗?我们说在两千多年前的荀子, 他不会有今天我们这样的知识更新的紧迫感, 但是他能够穿越时代而发出“学不可以已”的呐喊与呼唤。从文字学看“已”在古代是“蛇”的造型, 特指蛇冬隐春初, 后来《律书》也云:“万物之已尽也。”《说文》又云:“四月阳气出, 阴气藏, 万物已现。”最后这个字引申为万物的成长与生成。而“学不可已”本意从此而出, 特指学习不能停止, 也不可以放弃。这相比较我们今天把读书看成是进入大学找到好工作的敲门砖不知道有多么的深刻, 反而让处在21世纪的我们在思想观念与认识上感觉有个难以想象的异化。难道这不是智慧的结晶吗?对于老师, 学习是不能放松与懈怠的, 即使我们这个时代所有人都把学习作为晋升的法宝, 但惟独我们老师不能如此。因为学习不仅不能放弃, 而要终身体验, 更应该知道学习也是一种重要的习惯与品质。作为老师这种品质则是必须具备的, 不然就会陷入不学无术或者单纯考试机械的泥淖中去。我们要把学习作为老师必备的重要素质与能力, 同时更是老师所要拥有的风尚。虽然这篇文章可能更多的教育学生要好好学习, 珍惜学习, 其实更是对老师说要有“学”的价值。孔子曰:“好仁不好学, 其蔽也愚”, 学可以解蔽。又曰“十室之邑, 必有忠信如丘者, 焉不如丘之好学也”这是说学的品质与内涵。又曰:“生而知之者, 上也;学而知之者, 次也;困而学之, 又其次也;困而不学民斯为下矣。”孔子这几句话分别从“学”的作用、功能、目的等多角度去思考学的价值, 又曰:“古之学者为己, 今之学者为人。”孔子从现实认识的基础上, 作出的一种趋势性的哲学思考和价值判断。主观上利己, 客观上利人。这就是学习的目的, 既为己又为人。而从教育者的角度来讲, 孔子的学习观恰恰就是从动机上去端正你的学习态度。站在伦理道德乃至哲学角度来认识好学这一词语的。好学不仅仅是一种学习的态度, 学习的方法和学习的情感;更重要的它同时也是一种人生品质, 一种精神提升的准则。所以中国几千年的封建制度, 都依靠士大夫来治理国家, 处理政事, 而这些士大夫不管有如何的繁忙, 但他们始终不离开自己的书房, 真正的活到老学到老, 用生命来支撑我们这个文明国度, 进而没有过早的陨落。有时候, 我就想中国传统的士大夫应该没有一个不读过这篇文章的, 也没有一个不被这篇文章所感染的, 不然我们这个国家的文明与文化如何能过穿越历史的时空而不断地流传呢?学, 在他们身上, 不仅是升官晋职的手段, 可能更是一个知识分子的生命诉求与价值皈依。作为一个语文老师, 首先自己, 更要让学生意识到这才是我们所要追求的学之精神。

《师说》道统与德性的宣言

该文作为古文运动的宣言之作, 它的价值不仅在于它复古的韵味, 更深在于其内容的穿透性与永恒性。文章的开头, 作者就立论“古之学者必有师”的宗旨, 肯定师之存在的必要性, 同时也从历史的角度批判当时的社会耻于师的风尚。而文章的关键则是对老师功能与作用的界定, 应该是自中国进入文明社会以后, 对老师的阐释最早最系统与完整的篇章。几千年来, 虽然从孔子起中国有尊师重教的传统, 但是在理论上完整的阐述老师价值与意义的文章并不多见, 而自韩愈此文出, 影响了数千年。即使到了今天, 他文章的意义仍然光彩夺目而照耀千古。“传道”“授业”“解惑”这是老师必须要做的三件事情, 或者是三大作用。虽然韩愈自己有特定的内涵, 但是并不妨碍我们今天在此基础上的认识与阐释。在韩氏眼中, 虽然“道”为道统;“业”为学业, 儒家的经典。但是我们今天对道的理解必然多样化与具体化。结合时代语境, 我们对于学生之道的理解为做人, 培养学生的德性底色;学生之业则为能力, 激发学生的悟性光芒;学生之惑则为学业的、心灵的疑难与困惑, 开启学生的人性建构。对“道”理解, 则要求老师必须要以一个独立人格与自由的思想来支配我们老师, 从而来影响你的学生。对于“授业”在于启发学生的智慧, 开拓学生的思维, 进而在理性的基础上善于从方法、思路上来思考问题, 正如俗语所言:“思路决定出路, 眼界决定境界”, 这和三维目标中的方法与过程的目的是相符合的, 而且这也是智育教育的重要目的。而当下社会背景, 老师的“解惑”, 不仅是学业上的问题, 更深层次的该是心灵上的问题, 所以心理学“惑”之考量则可能是老师思考的落脚点。也如雅斯贝尔斯所言:“教育的本质是唤醒人的潜在本质, 并逐渐认识到自我知识, 探索道德。”“是人灵魂的教育, 心灵的教育而非理智的堆积和知识的堆集。”尤其是当下学生心灵成长与健康成为社会关注的焦点的时候, 老师更需要从深层次上应对此惑。可见, 教师在教学中要清楚有些东西是可教的、有些是不可教的, 而不可教并非是不能, 这就要教师对此有个清晰的认识。

因此, 老师需“道”之德性立场, 即以个性与人格的立场, 以知识与良知来努力地影响他们, 并尽可能地唤醒学生自己, 使学生之“思”不误入歧途, 导向学生对事物之真、善、美的认识, 也最大限度地调度学生, 并加以实现人的内部灵性和可能性, 使他们成为一个独立而健全的身心健康之人。故简言之, 老师之道先是引导学生如何去做人, 如何去与人相处而不是学习的机器与品德失错的人。韩愈把“传道”放在老师作用中的第一位, 也就在强调老师德性的价值与道统的意义。在信息的爆炸, 家庭关系复杂, 社会问题繁多的特殊时期, 一些社会问题会不自觉地侵入到学校, 使他们很容易被感染, 教育也不仅仅是单个学校所面对, 因此对老师则提出更高的要求, 一个老师的德性, 引导怎么做人往往会成为一个人成长的关键与核心。所以我说它是一个宣言。

荀子、韩愈都是古代儒家文化的重要的代表人物, 他们不仅是个思想家, 同时也都是古代老师与教育家。不管是几千年来的中国传统士大夫, 还是当下老师, 我们对文章内涵的把握也一定经历千年的守候, 岁月的洗礼, 而这些历经岁月打磨被传承的精神要义不仅老师本身, 学生也要理解透彻、与思考。正如诗人约翰梅斯菲尔德所言:“当防线崩瘫, 价值崩溃, 水坝倒塌, 洪水为害, 前途变得灰暗, 古迹沦为泥淖时, 只要它存在, 人那颗被引导去从事美满探索的自由心灵仍会给人类带来智慧。”其实学校的理念、教师的精神也正是引导、唤醒人自我。

摘要：本文从两篇传统的经典论文入手, 对传统文化中的师道与学之精神作了现代的阐释。于《劝学》中思考当下教师与学生对学之精神, 认为“学”不仅是学习的态度、方法、情感;更重要是人生品质与精神准则和生命的诉求。同时在《师说》中阐释了师之德性立场与现代意义, 主张以德性、悟性、心灵三维来全面启发与唤醒, 进而完成对教师价值与理想学生精神的现代建构。总之, “劝学”与“师说”对学生与教师的双向主体上进行了“学”与“教”上做了一些现代的阐释。

《诗经》教育接受与阐释演变 第2篇

关键词：《诗经》教育 教育对象 教育接受 阐释趋向

不管《诗经》作品最初创作的目的意义如何，但从它们产生之日起，《诗经》的礼乐教化功能就得到强调和重视：

故天子听政，使公卿至于列士献诗；瞽献曲。史献书，师缄，瞍赋，蒙诵，百工谏，庶人传语，近臣尽规，亲戚补察，瞽史教诲，耆艾修之；而后王斟酌焉，是以事行不悖。[1]p12（《国语·周语》）

是故先王之制礼乐也，非以极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也。 [2]p1528 （《礼记·乐记》）

《国语·周语》中的“天子听政”是说后王对《诗经》作品思想内容的借鉴，有明显的政治功利性，也是后王进行自我教化的例证。而考察西周礼乐教化的情况，更多的是像《礼记·乐记》中所说的是对臣民的教育。这种礼乐教育在文明发展的初期，显然不具有很多普及性。那么，《诗经》教育作为礼乐教育的重要组成部分，其主要教育对象构成如何？又是通过什么样的方式进行教育的呢？对于第一个问题，《周礼·春官》中说：

大司乐掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。……以乐德教国子：中、和、祗、庸、孝、友。以乐语教国子：兴、道、讽、诵、言、语。[2]p787（《周礼·春官》）

乐师掌国学之政，以教国子小舞。……教乐仪，行以《肆夏》，趋以《采荠》，车亦如之，环拜以钟鼓为节。[2]p793 （《周礼·春官》）

大师掌六律六同，以合阴阳之声。……教六诗：曰风，曰赋，曰比，曰兴，曰雅，曰颂。……（瞽矇）掌《九德》、《六诗》之歌，以役大师。 [2]p795-797 （《周礼·春官》）

从以上的记载，我们不难看出，根据教育对象的角度来分，西周诗乐教育似乎有两个系统：一是国子，一是专门的乐师。乐师的教育，旨在培养典礼乐歌的演奏者和传播者，本身不具有培养政治人才的意义，在此略而不论。“国子”指的是各级贵族子弟，这些人是未来政治治理的主要力量，因此，对他们的教育，就具有双重的意义：一方面，他们本身素质如何，决定了以后的政治治理水平的高下；另一方面，他們还负有对所辖制平民进行礼乐教化、宣扬圣德的职责。再如，《礼记》中也有类似的记载：“乐正崇四术，立四教。顺先王《诗》、《书》、《礼》、《乐》以造士。春秋教以《礼》、《乐》，冬夏教以《诗》、《书》。王大子、王子、群后之大子，卿大夫、元士之適子，国之俊选，皆造焉。”[2]p1342这里《诗》、《书》、《礼》、《乐》教育的对象是“国之俊选”，即各级贵族子弟，教育的目的是“造士”，培养合格的政治治理接班人。既然教育的目的和教育对象已经明确，那么，对作为教材的《诗经》的解读，也应该具有明确的指向。限于文献的原因，我们只能从当时的礼乐活动中来寻找《诗经》教育阐释趋向。

先看《周礼》《仪礼》等对当时礼乐运用规定：

凡射，王奏《驺虞》，诸侯奏《貍首》，卿大夫奏《采蘋》，士奏《采蘩》。 [2] p793（《周礼·春官》）

工歌《鹿鸣》、《四牡》、《皇皇者华》，……卒，笙入，立于县中。奏《南陔》、《白华》、《华黍》……乃间歌《鱼丽》，笙《由庚》;歌《南有嘉鱼》，笙《崇丘》;歌《南山有台》，笙《由仪》。遂歌乡乐：《周南·关雎》、《葛覃》、《卷耳》，《召南·鹤巢》、《采蘩》、《采苹》……公拜受爵，而奏《肆夏》；公卒爵，主人升，受爵以下，而乐阕。升歌《鹿鸣》，下管《新宫》，笙入三成，遂合乡乐，若舞，则《勺》。 [2]p1021-1025 （《仪礼·燕礼》）

在射礼当中，对王、诸侯、卿大夫所奏诗乐篇章的规定，体现了严格的等级制度，燕礼当中也对歌诗的内容和程序有着详细的说明。不管这些篇章的使用是否和其文本意义相符，有一点可以肯定的是，它们都被赋予了礼乐仪式的文化功用，具有了确定的文化符号意味。在对它们运用的时候，就体现了当时人的理解和接受。在对贵族子弟进行《诗经》教育的过程中，这种礼仪性的阐释应该是其教育内容的重点。又如《礼记》中也说：“师乙曰：‘……宽而静，柔而正者，宜歌《颂》；广大而静，疏达而信者，宜歌《大雅》；恭俭而好礼者，宜歌《小雅》；正直而静，廉而谦者，宜歌《风》；……’” [2]p1545这些材料充分说明，这一时期用于教育文本的《诗经》，其阐释接受具有鲜明的礼乐规定性。这个阐释特点是和其教育的应用性分不开的：“乐师掌国学之政，以教国子小舞。……教乐仪，行以《肆夏》，趋以《采荠》，车亦如之，环拜以钟鼓为节。” [2]p793由此，我们认为，乐舞和乐仪是贵族子弟的必修课，他们的学习，除了代周王化育百姓以外，很可能是为了以后在重大典礼场合的实际运用。

这种对诗意阐释运用的规定性还可以从春秋赋诗的活动中得到另一角度的印证：

卫宁武子来聘，公与之宴，为赋《湛露》及《彤弓》。不辞，又不答赋。使行人私焉。对曰：“臣以为肄业及之也。昔诸侯朝正於王，王宴乐之，於是乎赋《湛露》，则天子当阳，诸侯用命也。诸侯敌王所忾，而献其功，王於是乎赐之彤弓一、彤矢百、玈弓矢千、以觉报宴。今陪臣来继旧好，君辱贶之，其敢干大礼以自取戾？”[2]p1840 （《左传·文公四年》）

鲁文公为卫宁武子赋的《湛露》、《彤弓》，对《湛露》取其“湛湛露斯，匪阳不晞。”来比喻诸侯对天子的服从，是西周时期天子运用的诗篇。对于鲁文公有意识地僭礼，卫宁武子站在传统的立场上给予反对。这说明无论是鲁文公，还是卫宁武子，对这两诗都有着统一的理解，说明了他们所接受的《诗经》教育阐释是一致的。同样，在《左传·襄公十六年》中记载：“晋侯与诸侯宴于温，使诸大夫舞，曰：‘歌诗必类。’齐高厚之诗不类。” [2]p1963这里晋侯对赋诗的要求 “歌诗必类”，就潜在一个前提，就是《诗经》里的作品必有大家认同的共同的含义在里面。这些来自不同地域的不同诸侯之所以对诗意理解有一致性，是因为他们受到的诗乐传统的教育是同源的，这个来源只能是西周时期对贵族子弟进行《诗经》教育过程中诗意阐释。

所以，西周时期，对《诗经》礼乐教化功能的推广实施，主要是从对各级贵族弟子的诗乐教育入手的，其教育目的具有明确的指向性和操作性。作为教育的文本，《诗经》在西周的主要功能之一是“王者”来对“臣子”进行教育和规范。在此基础上的《诗经》意义的理解和阐释往往和政治礼乐仪式等密不可分，形成了诗意阐释以圣王先贤对诗意的规定理解为中心，向主要教育对象“元子”们进行以礼乐规定性教育性特征的阐释特点。

春秋战国时期，随着周王朝统治力量的逐渐式微，《诗经》作品固有的礼乐意义受到肆意破坏和践踏，《左传》出现了大量的“断章赋诗”和僭越用诗的情况。因此，孟子说：“王者之迹熄而《诗》亡，《诗》亡然后《春秋》作。” [2]p2727 （《孟子·离娄下》）孟子认为这一时期，《诗经》教化意义的权威已经灭亡了，它实际上丧失了西周王朝倡导的礼乐教化政治功能；它的教化规范的地位就被《春秋》取代，“《诗》亡然后《春秋》作”即指此。这一时期的《诗经》教育活动主要是以孔子及其弟子为中心的民间行为。因此，《诗经》教育活动的性质和《诗经》的阐释趋向也发生了新的变化。下面主要结合相关文献的记载来看一下本时期《诗经》教育的主要代表人物孔子的《诗经》教育和阐释特点。

在《论语》中关于《诗经》教育的目的、对象的主要论述有：

诵《诗》三百，授之以政，不达，使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？ [2]p2507（《论语·子路》）

子谓伯鱼曰：“女为《周南》《召南》矣乎?人而不为《周南》《召南》，其犹正墙面而立也与?”

《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。[2]p2525 （《论语·阳货》）

孔子的《诗经》教育性质是和西周官方性质的教育活动完全不同的，他扩大了教育的范围和对象。由此，他对《诗经》教育功能的认识也发生了变化，虽然他也说“达政”、“专对”、“事君”，但这是对西周《诗经》政治实用性的传统解说，从他及其门人的政治实践来看，这不是其《诗经》教育的主要目的。“不学《诗》，无以言” [2] p2522（《论语·季氏》）以及“事父”、“多识于鸟兽草木之名”的个人伦理道德修养方面才是孔子《诗经》教育的侧重方向。

又如，在《孔子诗论》中，对诗意的具体阐释上，也体现出这方面的特点 ：

《大田》之卒章，知言而有礼。

《节南山》忠。

《邶·柏舟》闷。

《蓼莪》有孝志。

《墙有茨》慎密而不知言。

《卷耳》不知人。 [3]p105-135

这里的“知言而有礼”“忠”、“闷”、“有孝志”、“慎密而不知言”、“不知人”都是从人的个体修养和情感表达角度解释诗的具体含义。类似的阐释趋向，在《孔丛子·记义》中对孔子论诗记载中也有体现：

与《淇奥》，见学之可以为君子也；与《考槃》，见遁世之士而不闷也；于《木瓜》，见苞苴之礼行也；于《缁衣》，见好贤之心至也；于《鸡鸣》，见古之君子不忘其敬也；于《伐檀》,见贤者之先事后食也…… [4]p77

从以上文献来看，孔子对《诗经》的阐释，虽然也强调其政治教化作用，但更多的是把它当作伦理道德修养教育的文本来解读的，这种解释和西周相比，更具有强调个体修身意味。这种接受的变化固然体现了孔子“仁”的思想核心，但也和孔子《诗经》教育的私学性质以及孔门弟子身份的平民化分不开的。

简言之，春秋时期，礼崩乐坏，官学地位动摇，乃至废弛。在这个背景下，孔子继起倡导礼乐，整理、传播《诗经》，进而把它作为对弟子进行全面教育的教科书。由于教育对象的变化，孔子对《诗经》阐释的方向也和西周不同，在政治教化的前提下对它进一步作了人性化的理解，所以，教育接受主体从《诗经》中获得思想行为修养的意义得到重视和強调，形成了《诗经》教育和阐释的个体化、人性化的特点。

经过战国和秦的沉寂，在儒学兴盛的大背景下，汉代《诗经》教育和阐释热情空前高涨，要明确其教育和阐释趋向特点，首先还要考察一下当时统治思想和文化环境的发展变化。

统治者对儒家礼乐之学的肯定和利用，是其兴盛的先决条件：

陆生时时前说称诗书。高帝骂之曰：“乃公居马上而得之，安事诗书！”陆生曰；“居马上得之，宁可以马上治之乎？且汤武逆取而以顺守之，文武并用，长久之术也。昔者吴王夫差、智伯极武而亡；秦任刑法不变，卒灭赵氏。乡使秦已并天下，行仁义，法先圣，陛下安得而有之？”高帝不怿而有惭色，乃谓陆生曰：“试为我著秦所以失天下，吾所以得之者何，及古成败之国。”[5]p2699

在陆贾等人的影响下，汉初统治者的礼乐文化建设得以逐步开展，到汉武帝时，完成了从重视从历史中吸取得失成败的教训到有意识地利用儒学进行思想统治的转变，这就给儒家倡导礼乐文治带来了很大的机遇。特别是汉武帝时董仲舒提出了：“《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。”，并建议“诸不在六艺之科、孔子之者，皆绝其道，勿使并进” [6]p2523后，儒家独尊的局面更给《诗经》的教育蒙上了官学的色彩。

《诗经》教育官学地位的确立，首先给掌握儒家经典解释权的儒生带了巨大的利益，特别是五经博士的设置，更为他们大开利禄之门：

“延文学儒者数百人，而公孙弘以《春秋》白衣为天子三公，封以平津侯。天下之学士靡然乡风矣。”[5]p2118

从事《诗经》解释的儒生的地位也逐渐发生了变化：

吕太后时，申公游学长安，与刘郢同师。已而郢为楚王，令申公傅其太子戊。……戊立为楚王，胥靡申公。申公耻之，归鲁，……独王命招之乃往。[5]p3120

诸谀儒多疾毁固，曰“固老”，罢归之。时固已九十馀矣。固之徵也，薛人公孙弘亦徵，侧目而视固。固曰：“公孙子，务正学以言，无曲学以阿世！”自是之後，齐言诗皆本辕固生也。诸齐人以诗显贵，皆固之弟子也。[5]p3123-3124

始昌通《五经》，苍亦通《诗》《礼》， 为博士，至少府.授翼奉、萧望之、匡衡。奉为谏大夫， 望之前将军，衡承相，皆有传。衡授琅娜师丹、伏理游君、颖川满昌君都。君都为詹事，理高密太傅家世传业。丹大司空.自有传。由是《齐诗》有翼、匡、师、伏之学。满昌授九江张邯、琅邪皮容，皆至大官，徒众尤盛。[6]p3613

从申公、辕固生到后来的匡衡等人，地位发生了巨大的飞跃，这些变化是通过对《诗经》的解释传授得来的，仅仅传授博士弟子就能得到如此的现实利益吗？《汉书·儒林传》有一段记载颇能说明问题：“仲舒通《五经》，能持论，善属文。江公呐于口，上使与仲舒议，不如仲舒。而丞相公孙弘本为《公羊》学，比辑其议，卒用董生。于是上因尊《公羊》家，诏太子受《公羊春秋》，由是《公羊》大兴。”[6]p3617《公羊》学成为显学，是离不开帝王的爱好褒扬的，说经者的荣耀利禄就是建立在这个基础上。《诗经》的阐释和教育同样也是如此。下面我们再考察一下《诗经》教育的接受对象。

毫无疑问，汉代的博士弟子和太学生是《诗经》教育对象的大多数，但他们是否就是《诗经》教育的重点对象呢？ 这个问题，要从两个方面来看：首先，看一下《诗经》的另一特殊教育对象。

根据史籍的记载，匡衡以治《诗》“拜为太子少傅，而事孝元帝。孝元好诗，而迁为光禄勋，居殿中为师，授教左右，而县官坐其旁听，甚善之，日以尊贵。”。[5]p2689 “张生兄子游卿为谏大夫，以《诗》授元帝”。[6]p3610高嘉“以《鲁诗》授元帝，仕至上谷太守。”[6]p2569又“玄成及兄子赏以《诗》授哀帝，至大司马车骑将军，……”。[6]p3609由此可见，汉代帝王构成了另一个《诗经》教育的接受主体。他们接受《诗经》教育的目的仍然脱离不了政治功利性，《汉书儒林·王式传》载：

昭帝崩，昌邑王嗣立，以行淫乱废，昌邑群臣皆下狱诛，唯中尉王吉、郎中令龚遂以数谏减死论。式系狱当死，治事使者责问曰：‘师何以无谏书？’式对曰：‘臣以《诗》三百五篇朝夕授王，至于忠臣孝子之篇，未尝不为王及复诵之也；至于危亡失道之居，未尝不流涕为王深陈之也。臣以三百五篇谏，是以亡谏书。’”[6]p3610

职业能力:概念阐释与个案分析 第3篇

职业能力的内涵阐释：多种观点的综合

职业能力的上位概念是能力，因此对职业能力的分析往往是从对能力概念的分析开始的。对能力的界定和研究最早出现在心理学领域，后来又逐渐拓展到了哲学、社会学、管理学和教育学等许多领域，并形成了基于不同研究视角的能力概念。仅在心理学研究领域，就形成了对能力概念的多种认识：一是“动态知识技能说”。这种观点认为，能力并不表现在知识、技能本身，而是表现在掌握知识、技能的动态上，即操作的速度、深度、难度和巩固程度。二是“潜能说”。持这这种观点的代表人物是美国心理学家奥图(HAOtto)，这一观点认为能力就是潜能，就是“人在特定情境当中无数可能行为的表现” (1) 。三是“个性心理特征说”。这种观点认为，能力是“作为成功地完成某些活动的条件的那些心理特征”，或“能力是符合活动要求，影响活动成果的个性心理特征的综合” (2) 。

哲学领域也对能力的意义和价值给予了充分的肯定。有研究者认为：“所谓能力，是人的综合力，是人的综合素质在现实行动中表现出来的正确驾驭某种活动的实际本领、能量，是实现人的价值的一种有效方式，也是社会发展和人生命中的积极力量。” (3)

在职业教育领域，能力概念与北美的“能力本位教育”有着直接的联系。事实上，人们对能力的看法与认识也在不断发展。比较显著的能力观有三种：一是行为主义能力观。它把能力看成一系列孤立的行为，认为能力与完成每一项工作任务相联系，它既可以分解，也可以测量。二是普通能力观。这种能力观将能力视为具有普遍适应性的一般素质，认为一般素质对于有效的操作行为是很重要的，一般素质是掌握具体任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。记忆能力、分析与综合能力、批判性思维能力、创造力等一般素质能普遍应用于许多不同的工作情景或工作环境之中。三是整合的能力观。这是一种将一般素质与具体的工作情境结合起来的能力观。它一方面承认能力不等同于特定任务，能力是个体知识、技能和态度所形成的一种复杂的素质结构，是完成具体操作性任务的基础;另一方面又认为这种素质结构总是与一定的职业情境或工作角色联系在一起，只有通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。 (4) 笔者比较认同第三种能力观，即“整合的能力观”。能力是与职位或工作角色联系在一起的，是胜任一定工作角色所必须的知识、技能、判断力、态度和价值观等的整合。

能力概念为职业能力概念的界定提供了基础。到目前为止，理论界对于职业能力尚无统一的定义。国际劳工大会给出的定义是：职业能力是个体获得和保持工作，在工作中进步，以及应对工作生活中出现的变化的能力;美国教育与就业委员会给出的定义是：职业能力是获得和保持工作的能力，进一步讲，就是在劳动力市场内通过充分的就业机会实现潜能的自信。另外，还有一些定义：如职业能力是个体在其职业期间确认和实现在组织内部和外部职业机会的能力;职业能力不是一种待定的工作能力，而是在横切面上与所有行业相关，在纵切面上与所有职位相关的能力。国内学者给出的定义大致可分为两种：(1)条件定义认为，职业能力是完成一定职业活动所需的知识、技能和态度;(2)性质定义认为，职业能力是直接影响职业活动效率和使活动顺利进行的个性心理特征。 (5) 参照这些对职业能力的相关描述，笔者将职业能力定义为：人们成功地从事某一特定职业活动所必备的一系列稳定的能力特征和素质总和，包括职业品质、职业知识和职业技能等三个系统。

职业能力的个案分析：导游员职业能力框架的建构

导游员既是一种常见的职业，也是一种具体的职业岗位。导游职业能力是指导游员成功地从事导游服务活动所必备的一系列稳定的能力特征和素质的总和。美国东密歇根大学的一位讲解学教授对导游员的职业能力进行了这样的描述：“爱交际或适应能力强的天性比正式的培训更重要。理想的讲解员应该能抓住听众的思想和情感，是有学问、说话流利、很有魅力的人。一个讲解员的个性魅力应该足以让旅游者说我想接近那个人’。” (6) 导游的本职工作主要包括：做好向导和翻译讲解工作;做好照顾和代办工作;做好旅游商品推销工作;做好旅游者的安全工作等。这就决定了导游职业能力结构的复杂性和特殊性。它要求一个导游员既要有广博的知识，又要有良好的品质和技能。因此，导游职业能力是一个由若干能力要素构成的复杂的综合体，它包括完成导游服务活动所需要的职业道德、人文地理知识、组织沟通协调能力、语言技能、判断能力等许多方面。导游职业能力结构框架的构建首先需要对导游职业能力内容进行分析，而分析职业能力内容可以从多个角度来进行。

（一）从导游工作职责进行分析

根据当前我国旅游业发展的实际情况，导游人员的基本职责可以概括如下：(1)根据旅行社与游客签订的合同或约定，按照接待计划安排和组织游客参观、游览。(2)负责向游客讲解、介绍地方文化和旅游资源。(3)配合和督促有关单位安排游客的交通、食宿等，保护游客的人身和财物安全。(4)耐心解答游客的询问，协助处理旅途中遇到的问题。(5)反映游客的意见和要求，协助安排游客会见、座谈等活动。 (7) 导游的工作职责要求导游必须具备较强的带团技能、讲解技能、组织能力、沟通协调能力等职业能力。

（二）从导游职业活动范围和程序进行分析

导游活动范围大致可以分为生活服务和讲解服务两大类，而这两类服务又可以进行更为细致的分解，具体分解如图所示：

(资料来源:蒋文中《导游部操作实务》, 2006年, 第50页)

从导游服务项目分解图来看，每一个服务项目都要求有相对应的能力要素，这些能力要素包括：讲解能力、计划能力、组织能力、沟通能力、景点知识、安全知识、旅行知识、礼仪知识、国际知识等。

（三）从游客角度进行分析

大多数人的脑子里都有一个理想的导游员的形象，他们心目中的导游员都会在某种程度上扮演着这几种角色：领导者、教育者、公关代表、主人。这几种角色也可以视为导游员的不同职能，而每一个角色扮演都需要一定的技能、知识和品质。

领导者

领导者角色是导游员最重要的职能之一。《韦氏新国际词典》对领导的定义是“领导他人”，或是“排在第一位”的人，或是“凭着榜样的力量、天赋、领导的素质扮演着指导角色的人，运用影响力支配他人的人或是在任何活动或思想范围内都有追随者的人。”在实践中，导游员的领导层面工作主要包括：首先是提供指引，具体的工作有指路、进入特别的地方、带领团队和控制团队等;其次是进行社交，包括缓解压力、团结成员、保持幽默和营造气氛。导游员要做好领导层面的工作，就必须掌握许多技能和知识，诸如决策能力、组织协调能力、公关能力、解决问题的能力、应变能力等。

教育者

导游人员在进行导游活动时，需要向游客讲解旅游地的人文和自然景观，介绍风土人情和习俗，解答游客提出的问题等。因此，在游客心目中，导游人员不仅是他们进行旅游活动的组织者、协调人，更是通晓旅游目的地多方面情况的教育者，可以从其身上获取很多教益。丰富的人文知识、地理历史知识、旅行知识、景点知识等职业知识，语言表达能力、观察力、学习能力等职业技能，诚实、亲和、令人信赖等职业品质，是成功扮演教育者角色所不可或缺的职业能力要素。

公关代表

公共关系角色是导游工作中最重要的方面，也是最难说明、争议最多的方面。导游员虽然受旅行社所委派，代表旅行社来安排和接待游客，但是在外国、外地游客的心目中，导游人员不管代表哪个旅行社，都是国家和地方的代表，代表国家和地方形象。这一职责对导游员的职业品质有特别的要求，诸如爱国心、职业道德等。

主人

一位好的主人能够制造出让人舒适、愉快的氛围，并在需要的时候伸出友谊之手，促进客人之间的联系，也能敏感地觉察到他人的需要，如果感到客人不自在，他知道应该在什么时候如何转变话题或变换一种活动。导游员扮演好主人的角色，最重要的是让游客感觉到导游员不仅是为他们提供服务的人员，更是既懂礼貌、讲礼节，又尊重人、理解人、热心帮助人的朋友，是可信赖、能与之交流思想感情、共同审美赏景的伙伴。 (8)

通过以上对导游职业能力内容和要素的分析，不难发现，导游职业能力由三大系统组成：职业品质、职业知识、职业技能。事实上，其他的具体的职业角色与岗位的职业能力分析也得出了类似的结论。 (9) 其中，每一个系统又可以进一步细分，如职业品质包括职业品格、职业素质等子系统;职业知识包括一般知识、专业知识等子系统;职业技能包括语言技能、带团技能、专项技能等。在此基础上，导游员的职业能力框架初步形成，可以用表1来表示：

职业品质

指导游员对导游职业活动的认识水平、情感状态、行为倾向及其自身身心素质的整合。导游员职业品质包括职业品格、职业素质。其中，职业品格可以进一步细分为爱国心、职业道德、职业态度等。职业素质可以进一步细分为身心素质、职业形象等。

职业知识

为了顺利完成职业任务，导游员一般需要具备广泛的知识范围和复杂的知识结构。从天文、地理、历史、自然、美学、心理学、管理学、政治学、社会学等学科知识到基本的音乐知识、礼仪知识、财务知识、旅游政策法规知识、旅行知识、景点知识等。其中包括一般知识和专业知识。

职业技能

职业技能指导游员在一定的职业环境中处理工作问题的技术和技巧等。导游员的职业技能是一种综合技能，它使导游员成功地完成每一次的带团任务并不断提高自身及旅行社的服务质量。主要包括语言技能、带团技能和专项技能。

职业品质、职业知识和职业技能都是导游员职业能力的有机组成部分，它们相互融通与统一建构而形成职业能力。职业品质是构成导游员职业能力的前提和基础;职业技能是“工具”，导游员应用这个“工具”对职业知识进行有效运用，并顺利完成职业活动;职业知识则是导游员应用职业技能的“燃料”和“动力”，提供职业技能所需的概念和模型。

值得一提的是，导游员的各种职业能力要素的重要性如何，它们是否具有同等的重要性，这是在对导游职业能力进行深入分析时不能回避的问题，而这一问题是可以通过实证手段来探明的。鉴于篇幅，笔者将另文阐述。

摘要：职业能力是职业教育学的核心概念。从一般意义上分析, 职业能力是指人们成功地从事某一特定职业活动所必备的一系列稳定的能力特征和素质的总和, 包括职业品质、职业知识和职业技能等三个子系统。同时, 职业能力又无法脱离具体的职业角色与职业岗位, 这就要求必须结合具体的职业角色对职业能力进行个案分析。

关键词：职业能力,导游员,职业品质,职业知识,职业技能

注释

1 (美) H·A·奥图:《人的潜能》, 世界图书出版公司1988版, 第62页

2 李效忠:《能力心理学》, 陕西人民教育出版社1985年版, 第4页

3 吴晓义, 杜晓颖:《能力概念的多维透视》, 《吉林工程技术师范学院学报 (社会科学版) 》, 2006年第4期

4 参见石伟平:《比较职业技术教育》, 华东师范大学出版社2001版, 第299-301页

5 参见熊凤山:《我国注册资产评估师职业能力框架研究》, 河北农业大学学位论文, 2004年

6 Cherem, GabrielJerome:《The Professional Interpretor:Agent for an Awakening Giant》, 《Journal of Interpretation》, 1977, No.8

7 参见赵湘军:《导游实务》, 湖南教育出版社2002年版, 第31页

8 参见 (美) 凯瑟琳·林格·庞德著, 张文、鲁勤等译:《职业导游员——导游职业发展动态》, 东北财经大学出版社2004版, 第65-71页

历史结论的理解与阐释 第4篇

1.历史结论是人对历史现象或历史事件所作出的一种主观认识。

历史结论是对历史现象或历史事件的总结性认识，主要包括对历史现象或历史事件的性质、意义、历史地位等所作的总结。历史结论是从大量的历史现象中总结出来的，往往高度概括、内涵丰富，如“鸦片战争是中国半殖民地半封建社会的开端”这一历史结论是总结了鸦片战争前后中国社会经济、政治结构变化后得出的；同时要有一定的社会形态发展演进的理论素养，如“第二次世界大战是世界反法西斯战争”这一历史结论是从二战的起因、进程以及二战中各种政治力量对比等多方面历史现象总结出来的。因此，对历史结论的理解既需要一定的历史知识做基础，也需要具备一定的抽象理论思维。历史现象或历史事件是客观真实的，是历史上实际发生过的事情，而历史结论却不是如此，它反映的是人对客观事物的认知，带有一定的主观性，而且与当时的政治环境有极大的关联。因此，历史是很难还其本来面目的：在人的主观作用下，本就很难描述清楚的历史现象或历史事件随着岁月的流逝，变得更加扑朔迷离。当然，我们应尽最大努力还历史的本来面目，这是我们正确认识历史发展演变的前提。

2.注意历史结论的几个基本类型。

高中教材中的历史结论有很多，不过我们可以通过“类化”的途径来认知和理解。具体来说，高中历史教科书中常见的历史结论主要有下列五种：

（1）事物性质类结论。即人们对历史现象或历史事件作定性分析所得出的结论。如我们在对秦统一种种历史现象作定性分析后得出“秦统一建立了中国历史上第一个统一的多民族的中央集权的封建国家”这样的历史结论，这就是历史事物性质类结论。又如我们通过分析世界现代史上纷繁复杂的历史现象后认为，“世界现代史就是垄断资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存、互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史”，这也是历史事物性质类结论。

（2）理性概念类结论。如“资本主义手工工场”、“新思潮萌发”、“工农武装割据”、“法西斯专政”、“万隆精神”等就属于理性概念类结论。这类概念都是人们在适量的历史表象基础上抽象概括成的，可以深刻地揭示历史的内在联系，提炼相关内容的历史特征。以“工农武装割据”为例，它是毛泽东在分析当时中国革命所面临的客观形势和中国共产党自身特点而提出的关于中国革命新道路理论的一个科学概念。它是指在中国共产党领导下，以武装斗争为主要形式，以土地革命为中心内容，以农村革命根据地为战略阵地的三者的密切结合。武装斗争是中国民主革命的主要斗争形式，是进行土地革命、巩固和发展革命根据地的最有力的工具；土地革命是中国民主革命的中心内容，农民是民主革命的主力军，满足了农民的土地要求，才能最广泛地动员和组织农民群众参加武装斗争，巩固和扩大革命根据地；农村革命根据地是中国民主革命的战略阵地，是开展土地革命、进行武装斗争的基础和依托。三者相辅相成，缺一不可，是有机的统一体。

（3）因果关系类结论。人类社会的历史就是原因→经过→结果的演变过程，用结论的方式来挖掘它们的本质关系，是历史教材的一大特点。例如人教版历史新课标教科书中的“1840年前后，英国的大机器工业基本上取代了工场手工业，率先完成了工业革命，成为世界上第一个工业国家”、“第二次工业革命促成了工业生产结构的巨大变化，重化工业取代轻纺工业，成为工业生产的主要成分”等，就属于因果关系类结论。这类单向因果关系型的结论，容易理解和把握。不太好理解和把握的是复杂的系列因果关系型的结论，如“机器大工业生产的产品不再满足于国内市场，需要销往更广阔的世界市场；而工厂所需要的原料也要来自世界各地。资产阶级竭力在全世界拓展市场，抢占原料产地，使世界贸易的范围和规模迅速扩大。蒸汽机车和轮船的出现大大改变了交通运输条件，世界各地间的联系更为便捷”、“资产阶级凭借着工业革命带来的强大经济和军事实力，在亚洲、非洲和拉丁美洲等地建立殖民地或半殖民地；他们推销工业品，收购原材料，把越来越多的地区纳入资本主义世界市场之中”、“19世纪中后期，一个以欧美资本主义国家为主导的世界市场基本形成”等，这类系列因果型的结论，时空范围广、纵横联系多，内涵丰富，分析深刻，能更好地揭示历史演变的连续性和规律性。

（4）人物称谓类结论。即依据历史人物的言行所作出的一种定性评价。这些评价中，有的侧重于人物的时代属性，如“人文主义之父”彼特拉克、近代化学创始人波义耳、中国近代“开眼看世界”的第一人林则徐、民主革命先行者孙中山等；有的侧重于人物的阶级属性，如“铁血宰相”俾斯麦、北洋军阀头子袁世凯等；有的侧重于人物的社会属性，如“文圣”孔子、伟大的航海家郑和、民族英雄戚继光等；有的历史人物还需要我们从不同视角对其进行定性，如孔子，我们除称其为“文圣”外，还称其为大思想家、大教育家和儒家学派创始人。这类称谓性的结论短小精悍，突出了人物的个性特征及其与历史之间的相互关系。

（5）历史意义或影响类结论。如辛亥革命的历史功绩、新文化运动的历史影响、五四爱国运动的历史意义、中国新民主主义革命胜利的历史意义等。这类历史结论往往与“标志着”、“转折点”、“新阶段”、“伟大的”、“大大的”、“开端”、“开始”、“确立”、“中心”、“主流”、“主力”、“显著特点”、“主导地位”、“前所未有”、“根本保证”、“历史趋势”等关键词相联系，如“《权利法案》以明确的法律条文，限制国王的权力，保证议会的立法权、財政权等权力……国王开始逐渐处于‘统而不治的地位，英国的君主立宪制确立起来”、“五四运动成为中国新民主主义革命的开端”等。它们随行文做论，出现在知识网络的结尾处，简明扼要，不乏点睛之妙。

二、历史结论应对策略

1.将历史结论问题化，以提升正确理解历史结论的能力。

将教科书中的历史结论问题化是提升正确理解历史结论的基本方法，如此通过对问题的深入思考和全面解答，学会正确理解历史结论所包含的内容与本质，把握其历史依据。历史结论问题化有三种设置方式：一是针对结论本身的理解设问。例如理解“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续”这一历史结论，需要抓住两次鸦片战争的背景、目的、手段、结果和发动者进行比较，从中提炼概括出它们的连续性和一致性。又如理解“与以往的农民起义相比，太平天国运动有哪些时代赋予它的新的特点和意义”这一结论，要求把握住太平天国运动时期中国社会的基本特点，将太平天国运动的背景、形式、任务、纲领、失败原因以及领导者的认识等与中国以往的农民起义一一比较，找出其不同之处。二是用史实说明结论的正确性。如理解“遵义会议是中国共产党历史上一个生死攸关的转折点”这一结论，就要根据遵义会议前后中国共产党在政治、军事两方面的变化和产生的影响来予以说明。三是直接提问结论的主要依据是什么。如理解毛泽东说的“如果我们能够普遍地彻底地解决土地问题，我们就获得了足以战胜一切敌人的最基本的条件”这一结论，我们就要从中国社会的性质、特点，中国民主革命的任务，农民的社会地位与需要等方面寻求得出这一结论的依据，判定其是否正确。

2.运用历史基础知识，正确理解历史结论。

历史结论是人们在一定史观指导下依据对历史现象或历史事件的分析所作出的理性认识。因此，判定某一历史结论是否正确的关键就是运用相关史实对其进行分析。

例1 近代以来，国际关系中先后出现过维也纳体系、凡尔赛—华盛顿体系和雅尔塔体系。关于这三个体系共同点的表述不正确的是 （）

A．在战争后建立起来的B．重新划分了国际关系格局

C．带有大国强权政治的色彩D．没有进步作用

【解析】本题考查的是对这三个国际关系体系所作的历史结论的理解。在教材中，对这三个国际关系体系的性质、作用分别作出了结论。对于这些历史结论的理解包括了三个国际关系体系的建立背景、内容、影响以及近代以来国际关系演变的具体史实，也包括理论上的抽象推理判断。本题的第二、三、四个选项都属于历史结论，要作出正确的选择需要准确理解这些历史结论，特别是第四个选项包含的对历史进步作用的理解。判断是否具有历史进步作用要从三个国际关系体系的内容、影响等历史事实出发，而且在理论上需要明确判断是否有进步作用的标准不是依据有没有大国强权政治色彩等性质，而是看是否适應历史发展的需要，是否推动了历史的发展。本题答案为D。

3.注意历史结论的程度性，巧解“程度式”历史结论性选择题。

历史结论“程度式”选择题，即备选项有两个或两个以上符合题意，但只能选择与题意最符合的一项选择题，主要考查学生的分析、理解能力。历史结论是人们对历史内容的一种理性认识和判断，是理性思维能力的结晶。因此，一般情形下，凡带有“全部”、“都”、“完全”、“彻底”、“均”、“一律”等绝对性词语的备选项往往是错误的（当然需要结合具体问题并运用所学知识进行分析判断）。在此，关注历史结论的程度性，解题时往往可收到事半功倍之效。

例2 （2011年高考全国文综历史新课标卷）1962年，中共中央发布文件规定，农村人民公社一般以生产队为基本核算单位，至少30年不变。这项政策在当时 （）

A.促进了农业经济的恢复B.改变了农村所有制成分

C.消除了“左”的错误影响D.增加了城市的粮食供应

【解析】本题备选项有四个结论性观点，涉及四个“程度词”，即“促进了”“改变了”、“消除了”、“增强了”。其中“改变了”和“消除了”属于质变，相对而言是比较绝对的，结合当时的客观实际就可以发现这两个历史结论是错误的。而城市粮食供应的多寡，从某种意义上说，取决于农业生产的发展，故D不是材料所述政策的直接结果。1962年中共中央调整农村基本核算单位，旨在克服分配上的平均主义，调动农民的生产积极性，其直接作用自然是“促进了农业经济的恢复”。本题答案为A。

例3 我国农业、轻工业、重工业产值之间的比例，1960年是21.8∶26.1∶52.1，1962年是33.3∶30.3∶36.3。这种比例关系的变化反映出 （）

A．工业化建设出现严重倒退

B．国民经济调整政策成效显著

C．“大跃进”的巨大发展效应

D．经济建设中“左”的错误得到彻底纠正

【解析】在本题四个备选“结论”中有四个程度词：“严重”、“显著”、“巨大”、“彻底”。从试题所提供的材料我们可以发现：A项错在“严重倒退”，它与当时历史实际不符；C项“巨大发展”夸大了“大跃进”的影响；D项“彻底纠正”的说法过于绝对，也与当时历史实际不符。对相对落后的中国来说，1960年农业、轻工业、重工业产值之间的比例，重工业所占比值过重，必须调整才有利于整个国民经济的健康发展。经过两年努力，到1962年农业、轻工业、重工业产值之间的比例基本趋于合理。本题答案为B。

4.科学提升从历史材料中得出历史结论的能力。

“论从史出，史论结合”是历史研究的基本方法，也是当今高考历史考查学生能力最基本的途径。因此，如何提升学生从历史材料中得出历史结论的能力，就成为学生学好历史必须解决的重大问题。在学习实践中，我们一般靠训练历史材料题的解题方法与技能来提升从历史材料中得出历史结论的能力。具体而言，就是运用历史材料题训练审题、读材料、链接、答题等方面的能力：

（1）拿到材料后要首先审题，而不要急于看材料。审题包括审该题中有几个要回答的问题、每个题的具体要求是什么、问题与问题之间有什么样的关联。只有清楚了这些问题，带着问题去读材料，才能有针对性地解答问题。

（2）读材料：读懂材料是答好问题的前提。一般情况下要读三遍：第一遍粗读，大体了解材料中出现的时间、地点、人物、事件等基本内容。第二遍细读，对材料去粗取精的简单处理，找到材料的中心词，找到材料之间的对比处（即关联信息）。第三遍重点读，结合问题有重点地细读材料，理解材料与问题之间的关系；在阅读材料正文的同时，还要注意提示性的文字，像时间、地点、人物、材料的出处等。

（3）链接。就是将材料与课文所反映的相关知识进行链接，判断材料所反映出的历史时期、历史事件，该内容在教材中是怎样论述的，据此确定答题的大方向。另外，还可将材料与热点问题联系起来。

（4）答题。答题前可列出简单的提纲。答题时要结合问题的问法组织答案：一是“根据材料回答”，答案依据材料的内容即可，不必回到教材；如果问的是“根据这几段材料回答”，就要综合每段材料的中心，分别写出，不要笼统概括（那样你是写不完整的）。二是“根据材料和所学知识回答”，这类问题答案不能全部从材料中得到，部分答案要结合教材内容去组织。三是“根据上述材料谈谈自己的看法”，是将材料中涉及到的都拿来当作有效信息处理、理解和把握材料的中心词作答案的关键。四是“根据所学知识回答”，这类问题要从所学知识出发组织答案——既不用教材的内容作答，也不用照搬材料原句，而要用自己的语言陈述自己的观点，做到史论结合、论从史出；在语言表达上要准确，做到语言简洁、层次分明、书写工整。答题有四忌：一忌照抄材料做无用功；二忌照搬教材、文不对题，即置材料于不顾一味回归教材；三忌白话连篇，不注意语言的科学表达，措词随意无中心；四忌堆积词藻。答完题后，要检查书写的答案是否有遗漏、失误之处，再进行补充、完善。

实事求是地说，这种训练方法对迅速提高应考能力是有很大帮助的，但却不能从根本上提升我们从材料中得出历史结论的能力。因为，要真正做到“论从史出，史论结合”，就必须正确处理好史证、史实和史论三者之间的关系，即要树立“证据意识”，秉持客观立场，运用科学方法。正如翦伯赞先生所言：“研究历史，固然要有正确的科学方法，但方法的本身并不就是历史，也不会自动地变成历史。当我们知道了历史方法以后，就要带着自己知道的方法，走进历史资料的宝库。不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。在这里，我强调史料对历史研究的重要性，并不是说方法不重要；反之，没有正确的方法，不但不能进行历史之科学的研究，即从事于史料之搜集与整理，亦不可能。史料与方法之相辅相成的关系，要使历史学走上科学的阶梯，必须使史料与方法合二为一。即用科学方法进行史料之搜集、整理与批判；又用史料对科学方法之衡量与考验，使方法体化于史料之内，史料融解于方法之中”。我想这种论述对于历史学习者同样适用。具体而言，我们在平时的学习过程中应注意以下三点：

（1）养成用史料论证历史教材中观点的良好习惯。历史教材中有不少关于重大历史现象或历史事件的结论性评价，这些结论性的评价一般在史学界是基本有定论的观点，往往也是我们学习历史的重点和难点。在平时的学习过程中，我们应注意追问“为什么教材中会有这样的结论”，并有意识地为这个结论寻找依据。如此，不仅可以帮助我们加深对历史结论的理解，避免知识点的零散，也可以帮助我们形成“论从史出”的理念。至于寻找依据，可以采取这几种途径：①直接从教材内容中寻找；②关注教师提供的补充材料或讲授的内容；③课后自行查找补充。如关于“鸦片战争是中国近代史的开端”这一历史结论，我们就可以直接从教材内容中寻找到相关史料进行论证。具体解决思路：一是首先明确“中国近代史”这一概念；二是寻找鸦片战争前后政治、经济、思想文化、社会主要矛盾和社会性质五个方面的变化，这样就容易理解“鸦片战争是中国近代史的开端”这一结论了。

（2）敢于质疑教科书中的历史结论。历史问题的复杂性和历史研究的发展性决定了大多数问题本身就是动态开放、不断变化的，角度不同、获得的史料不同、对史料的解读不同，得出的结论也就不同。因此，在学习过程中，我们不妨大胆质疑教科书的历史结论。仍然以“鸦片战争”为例，如果教师在课堂上已经引导大家作了上述分析，我们还应该敢于质疑：对课本中的评价，我们还有没有补充，有没有不同意见，如鸦片战争是否有客观进步性等。

（3）既要大胆假设，更要小心求证。质疑意味着“破”，这固然非常重要，但破后的“立”更重要。我们在突破传统观点有了自己的独立见解后，就必须学会运用科学的方法予以论证，即既要大胆假设，更要小心求证。具体而言，就是通过假设→查阅史料→鉴别史料→选取史料→解读史料→运用史料论证，从而逐渐掌握史学研究的普遍过程与方法。如你想假设“鸦片战争有一定的积极意义”，就必须查阅相关史料→鉴别史料→选取史料→解读史料→运用史料论证“鸦片战争有一定的积极意义”；如果你不能运用相关史料论证你的假设，那就说明你的假设是不成立的，也就是说“鸦片战争没有积极意义”。