非英语专业大学课堂（精选12篇）
非英语专业大学课堂 第1篇
所谓“翻转课堂”,就是教师创建视频,学生在家中或课外观看视频中教师的讲解,回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形式。在这种教学模式下,课堂变成了老师与学生之间,学生与学生之间互动的场所,包括知识的答疑与解惑及学习知识的自我运用等,以期达到更好的教育效果。“翻转课堂”(The Flipped Classroom)模式由美国兴起的一种创新教学模式,已经得到世界各国教育界的高度重视。那么对于大学非英语专业英语教学来讲,翻转课堂教学又有何意义呢?
一、整合教育资源,创新教学模式
翻转课堂将传统的知识传递过程和知识内化过程进行翻转,原先课堂上的知识传递过程,被老师制作成微视频,由学生在课堂之外的时间去完成。教学视频的制作,可以让知识传递的过程更加富有张力。在制作教学视频的过程中,教师可以整合各种各样的教学资源,为我所用,从而创新教学的模式。比如,教师可以将不同国家或地区高校最优质的大学英语教育资源融入到微视频中,而且可以将动画、故事讲解、趣味提问等元素融入微视频的制作当中,从而让整个微视频内容更加充实,形式更加新颖,能够紧紧抓住学生的兴趣。翻转课堂实行之后,学生学习知识,面对的不再是老师单纯的讲述,而是一个个趣味盎然,将多种教学资源有机融合的微视频,学习效果更好。
二、塑造口语环境,培养英语语感
英语是一门语言,语言最重要的功能就是人与人之间的交流沟通,因此英语的听说能力应该是大学英语教学的重点,然而,我国很多大学却仍然以非英语专业学生通过大学英语四、六级考试、托福考试、雅思考试和研究生英语考试为主要教学目标。在教学的过程中,仍然一味的注重词汇和语法的教学,教师在课堂上也是一味进行课本知识点的讲解,没有给学生塑造良好而完善的英语语言环境,没有给学生安排有效的英语口语表达训练,导致学生虽然掌握了很多知识点,但是不敢开口讲英语,甚至听不懂很普通的英语对话音频,根本原因还是在于学生听得太少,说得太少了。翻转课堂教学的推行,可以有效改变这种教学现状,由于学生在课前通过微视频进行自主学习,因此教师在课堂上就有充足的时间,引导学生听英语、说英语,从而为学生打造一个完善的语言环境,培养学生的语感,让学生真正听得懂英语、说得出英语。
三、引导学生思考,促进合作教学
1.激发自主学习,实现授之以渔。近年来,随着新课改的推行,学生在教学中的主体地位,越来越受到重视,学生自主性学习、探究性学习成为很多教师关注和研究的对象。对于大学教育来讲,由于大学生本身具备了独立的学习能力,更应该重视学生的自主学习。然而,在过去的大学英语教学中,教师充当的是一个知识传递者的角色,教师注重的是如何在固定的时间和有限的空间内将知识传递实现效用最大化。在教学的过程中,教师是绝对的权威,学生只能被动的学习。然而,随着翻转课堂的实行,这种情况发生了根本性的转变。翻转课堂将知识传递的课程放到课外,由学生自己完成,然后教师在课堂上带领学生进行知识的内化。因此,对于学生而言,要想在课堂上跟上教师的思路,必须做好自主学习,吃透微视频的教学内容,提前掌握相关英语知识点。长此以往,学生自然而然会养成自主学习的习惯,老师也就真正实现了“授之以渔”的教学目标。
2.掌控自主学习,增强学习互动。在翻转课堂教学中,学生可根据自身的情况对自我学习时间进行合理的调整,利用课外或在家观看教师的英语讲解视频。由于时间可自行控制,学生完全可以在非常轻松的环境下自主学习,也不会担心有时因为自己的特殊情况而根不上,学生观看视频的节奏快慢完全由自己掌握,需要的时候还可以做笔记,每个学生可以按自己的速度来学习,学习能力强的学生可以掌握更难的课程内容,学习能力弱的学生则可以反复学习,并在需要的时候寻求教师的帮助。由此可见学生的学习主动性完全由自己掌控,在这样的学习环境下也就全面提升了学生在课堂上的互动能力。
从课堂教学的设计来看,是先学后教。学生在课堂上自主探究,充分体现了学生在学习过程中的小组合作。学生在课前已经根据教师的要求完成了视频的学习,知识的掌握,课堂上先独立完成作业,对于无法解决的难题时可以通过小组的方式来完成学习。而且学生在小组分工中都有一定的角色安排,他们自愿的组合成小组,彼此之间相互帮助,相互借鉴,积极地参与到课堂的讨论中来,学生在互助的学习过程中都有事可做,这样就使得所有学生都在课堂上“忙”了起来,增强了学生的互动性。在翻转课堂中对于教师而言,教师的角色也发生了巨大的改变,学生在学习中是学习的主导,教师更多的时候变成了教学中的指导者并非传递者,在小组的讨论中教师是学生的协作员,在需要的时候对学生进行适当的引导,但不能干预学生的选择,教师通过教学活动来逐渐帮助学生的成长与发展。并对教学中出现的问题进行不断的调整才能更好地促进学生的合作学习。
四、关注学习难点,促进师生交流
说起“翻转课堂”,人们往往会想到“微视频”,其实,翻转课堂并不等于微视频,微视频只是翻转课堂的一个特征,但不是根本特征。翻转课堂引起了师生角色的转换,学生由被动学习变为主动学习,教师由一个传递者变为一个引导者。这种角色的转变,解放了教师,教师可以有更多的精力,针对学生在自主学习过程中遇到的难点进行讲解,而且可以对不同的学生进行差异化的教学,教师与学生之间,可以针对问题交流讨论,从而促进师生的交流,有效的激发了学生的创新思维、逻辑思维、交流能力、解决问题的能力,在这个过程中,教师真正成了知识内化的“导师”。这才是翻转课堂的核心和关键所在。
综上所述,我们可以认识到,翻转课堂教学模式对于大学非英语专业的英语教学而言有着多方面的积极意义,对于改变目前不容乐观的教学现状,提升学生的英语学习兴趣,提升学生的口语听说能力,提升大学非英语专业英语教学效果有着重要作用。我们相信,只要巧妙的使用翻转课堂教学模式,就一定能够在大学的土壤里,浇灌出盛开的英语之花。
摘要：“翻转课堂”是一种全新的教学模式,已经引起世界各国教育界的重视与实践。在大学教育中,非英语专业的英语教学一直是个难点。本文将围绕翻转课堂与大学非英语专业英语教学的结合进行探讨,重点分析翻转课堂对于大学非英语专业英语教学的意义。
非英语专业大学课堂 第2篇
非英语专业大学英语词汇教学现状调查
大学英语教师经常会面临学生对于英语词汇学习的种种抱怨:单词太多不知该如何记忆;花时间记忆的单词又很快被遗忘等等.本文意在从教学的角度来探讨这些问题出现的主要原因.本文首先提出假设:这些问题的出现固然是因为一部分学习者缺乏有效的词汇学习策略,但另一方面也是因为相当多的大学英语老师对于英语词汇的教学存在诸多问题.通过对60名大学英语教师进行的有关词汇教学的`问卷调查,结果最终证实了本文的假设,即大部分教师对于词汇教学本身存在众多分歧和缺陷,进而导致学生的学习效果不佳.针对这一现象,本文进行了简要分析,并从教与学的角度提出建议.
作 者：陈珞瑜 作者单位：中南民族大学,外语学院,湖北,武汉,430073刊 名：武汉科技学院学报英文刊名：JOURNAL OF WUHAN UNIVERSITY OF SCIENCE AND ENGINEERING年，卷(期)：20(9)分类号：H313关键词：大学英语 词汇教学 非英语专业
非英语专业大学课堂 第3篇
【关键词】跨文化交际能力 教学策略
一、引言
语言教学脱离不了文化的渗透和渲染，同时也是彰显各种文化的主要表现形式。而长时间以来，教学双方对语言学习都会形成固有模式。即教师倾向于培养学生的语言知识能力，学生也盲目跟从语言知识学习，跨文化语言交际能力的培养并没有得到应有的关注，导致双方沟通交流不顺畅。目前已有不少学者从宏观层面上提出了相应的解决方案。实际上，由于地区之间的教育水平和学情各有差异，我们必须根据实际情况发现问题，找出有效方案。为此，笔者对某普通高校非英语专业学生，通过问卷调查得到他们跨文化交际能力的现状。并通过反映出来的问题和现状为大学英语课堂教学提出几点教学策略。
二、跨文化交际能力
国内外学者对于跨文化交际能力的阐述主要有如下：Spitzberg认为： “跨文化交际能力广义地说可以理解为这样一种印象，即这一行为在某一特定的语境中是恰当和有效的。” Lustig 和 Koester认为：“跨文化能力需要足够的知识、合适的动机以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力。”也就是说，知识、动机和行动三者结合才能构成跨文化能力。贾玉新认为： “有效的跨文化交际能力至少由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统组成。”毕继万认为： “跨文化交际能力是在跨文化交际环境中由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力组成的必备综合能力。”虽然学者们对跨文化交际能力所包含的要素各抒己见，但其核心组成部分都包含三个层面的能力即认知、感情（态度） 和行为。在认知层面，学者们指出交际者了解和掌握目标文化相关的文化背景知识是成功进行跨文化交际的关键。感情层面包括交际者对于文化差异的敏感、对于不同文化态度和尊重、对于本土文化的深刻理解等。行为层面主要是指言语能力、非语言能力、变通能力、外交能力、适应能力等。
三、非英语专业学生跨文化交际能力现状调查
1.研究目的。随着经济全球化，教育全球化，各高校之间人才交流不断深入，合作机会的不断增加，具有较好跨文化交际能力已成为必然。而对于从事语言教学工作者来说，了解本校学生跨文化交际能力现状，发现问题，并探索可行解决和措施显得尤为重要。
2.研究对象。本调查测试对象为贵州某普通师范大学的2014级258名非英语专业本科生。该学校比较注重对外交流合作，先后与美国、英国、澳大利亚、葡萄牙、南非、日本、韩国、泰国、菲律宾、印度尼西亚等40多个国家和地区的大学与科研机构建立长期合作与交流关系，分别与韩国、日本、泰国、美国、印度尼西亚等国家的多所大学开展了交换学生项目。在调查的258名学生中，也有少部分学生参加了学校的交换生项目。
3.研究工具和方法。根据文章对跨文化交际能力的文献综述，结合本研究的目的，自编了《非英语专业大学生跨文化交际能力调查问卷》，本问卷调查共设计44道选择题，由表层文化和深层文化两大部分组成，表层文化共设33道题，具体包括：有关英美国家基本文化常识（11道）；体现日常交往的言语交际行为（11道）；有关社会习俗规范方面（11道）；深层文化共设（11道题），包括有关时间观念、推理方式以及价值取向。本次发放问卷258份，回收258份，有效率为100%。先用 EXCEL所得数据反映出当前学习者跨文化交际能力现状，再用 Matlab 7.0生成相关的指标图像直观地反映出问题所在。
四、外语学习者跨文化交际能力调查结果与分析
从指标图像上我们可以直观看到：（1）在相关文化背景知识这一领域，学生掌握的有关英语国家的知识不容乐观。指标图像的正确率波动很大，这充分反映出学习者对相关文化知识了解不够全面，这个层面还需要加强。（2）在言语交际这一板块上，受测者摆脱不了母语思维的影响，言语交际能力比较弱，正确率不到35%，这充分反映出课堂教学的一大缺口仍然还是学习者跨文化交际能力的培养，仍需引起重视。（3）在深层文化这一板块上，学生们中西文化差异的意识比较弱，文化差异的敏感度不高，这方面的文化知识内容缺口较大，有待进一步提升。不难看出，调查数据结果同时也表明了教师在教学过程中很少关注学生们社会语言学、语用能力以及非言语交际能力的培养。指标图像还反映一个更为严重的事实： 即在教学中由于教师给学生们传达的目标文化通常都是正面的，从学习者的角度出发，这恰恰引起学生对目标文化的真实面目产生误解。而实际上，教师应该给学习者传达真实的，确切的，与时俱进的真实信息。这样才能让学习者透视目标文化，了解文化，提升跨文化交际能力。
五、课堂教学策略
1.比较讨论法。比较法常常被运用于文化教学过程中。该方法重心在于分析讨论本土文化和目标文化的区别和不同。在分析讨论中，除了比较两种文化的特点，还应关注各自文化的内涵。比如在大学英语课程中，谈论学校生活也成为广泛流行话题和学习内容。众所周知，“学校”所包含有如学校规章制度、教学科目、教学时限、校服、教学楼、家庭作业、学校饮食以及学生行为等。教师让一部分学生去youtube （http//www.youtube.com/watch？v=Ymujkh1Fff0） 观看一个关于中国典型的学校日。再让另一部分学生观看一个英国典型的学校日的短片。该短片包含有社会文化知识、社会语言学以及非言语交际如问候、打招呼、礼貌请求、感谢的恰当用法等。两组学生可以讨论比较中英两国学校系统各自的优缺点。通过观察，言语比较两个短片中的细小区别和最大不同不仅有利于培养学生们语用能力和非语言交际能力、还可以拓展学生们社会文化知识。
2.设置教室文化长廊。文化长廊是最简单而有效的方式，因为它总是潜意识的影响着学习者。教师可以组织学生在文化长廊里张贴国际影视名人，文学作家，科学家，名胜古迹等当代海报图片。其目的是打造强烈的文化气息、引起关注和评论、吸引学习者的注意力并发挥其想象力。文化长廊主要关注与社会文化知识，它的出现将取代教室里枯燥的语法规则表，词汇量化表，学生行为规范表等。
3.课堂内容信息重组复述。信息重组即要求课堂上学习者用自己的思维方式和语言表达复述相关教学内容。教师加强引导，要求复述时重点关注个别特征的表述。例如教师在进行听力教学时，可以先让学生观看Short Video，再布置学生课堂Pair work，即对短片中的对话内容进行复述，突出强调部分，如对话中使用 “please”，“excuse me”，“sorry”的次数，眼神交流的频率，肢体语言的表达形式。教师在教学过程中运用该教学环节可以使得学习者的说话能力，语用能力和非语言交际能力得到充分的锻炼。
4.课堂角色扮演。角色扮演适应范围较广，无论是听力课，写作课还是精读课，教师在课堂上都可以根据教学的需要开展角色扮演。例如听力课上，教师完成Short Conversation这一部分之后，可以让学生根据录音中的场景，Speakers 的语音语调，情感态度等进行脚色扮演。让学生亲身体验生活的真实感，感受语言中文化的美感。这有利于让语言学习者在脚色扮演中提高的社会语言知识，社会文化知识，言语交际能力和非言语交际能力。
六、总结
本次问卷调查结果真实地反映了非英语专业大学生跨文化交际能力的现状及问题。这些问题也是导致了学生跨文化交际失败的不足。然而随着全球化趋势日益加强，较好的跨文化交际能力是经济全球化和教育国际化的必然要求。因此对于语言教学工作者而言，始终把每一堂课的教学视为培养学习者跨文化交际能力的重要阵地，定期调查学习者跨文化交际能力的现状，并总结归纳问题是相当有必要的。在此基础上及时改进课堂教学策略，采取实际可行的措施以达到提升学习者跨文化交际能力的目的。
参考文献：
[1]Spitzberg B.A model of intercultural communication competence[A].In Samovar LA & Porter R E（eds.）.Intercultural Communication：A Reader（9th Ed.）[C].Belmont，CA：Wadsworth Publishing Co.，2000.375-387.
[2]Lustig M&Koester J.Intercultural Competence：Interpersonal Communication across Cultures（5th Ed.）[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2007.
[3]毕继万.第二语言的主要任务是培养学生的跨文化交际能力[J].中国外语，2005（1）：66-70.
非英语专业大学课堂 第4篇
1. 第二课堂在非英语专业学生英语学科教学中开展的意义
第二课堂在教学大纲规定的教材与计划学时之外, 并且不以教师引导为主导形式, 而是通过学生自主性的开发学习资源来获得英语水平的提升, 第二课堂以培养学生学习兴趣为主要目的, 以提升学生英语综合运用能力为长远目的。第二课堂充分体现了英语学习的自主性与多样化学习方式, 其无论是在教学地点、教学时间还是在教学形式、教学内容方面, 与第一课堂都具有本质上的区别。英语第二课堂改变了教师主讲的模式, 而更加重视学生在教学活动中的地位与作用, 使学生真正成为学习的主人和主角, 能够自由地把握学习的方向与进度, 进而完成英语学习。英语第二课堂的高度教学延伸性与培养选拔作用, 使其成为第一课堂的有力补充, 在大学非英语专业的英语学科据教学中形成良性互补的关系。
2. 英语第二课堂建设的理论基础
美国语言学家克拉申的“二语习得理论”认为, 无论是母语还是第二语言的学习, 最好的学习环境就是语言环境, 只有在语言环境中才能获得最直观、最真实、最自然的语言。克拉申指出, 学生在进行第二语言学习时, 课堂氛围下的学习只是得到了显性的语言知识, 这与真实的运用还有相当大的距离。语言学习是要完成输入与输出的过程, 单纯的计划内课堂教学无法满足这个要求, 那么第二课堂所自我营造出的语言环境为学生英语学习与运用提供了发展的契机, 成为大学非英语专业学生英语学科学习的重要途径。
构建主义认为, 学习是一个能动构建的动态过程, 是学习者借助外界学习资源自觉、主动的构建知识意义的过程。从构建主义理论来看, 学生学习过程中的主体, 学习的过程是主动的, 而非课堂被动形式, 构建主义强调对知识的主动探索和发现, 这就需要学习者必须具备主观意识和主观自由, 进而完成对知识的主观理解, 而非被动记忆。在构建主义理论视野下, 大学英语第二课堂是第一课堂的延伸, 是以多维度、多视角、多样化的氛围和方式帮助学生自主构建有益于英语学习的语言氛围。
“语言磨蚀理论”认为, 第二语言使用的减少将会出现语言能力退化的现象, 在大学非英语专业的英语教学中, 课堂教学的课时十分有限, 不足以减缓语言磨蚀现象, 甚至还会加剧语言磨蚀现象, 这就需要在第一课堂之外, 必须具备第二课堂来发挥学生学习的积极性与主观能动性, 进而缓解和减少语言磨蚀现象。
3. 大学非英语专业英语第二课堂建设的实证研究
(1) 研究设计
为充分了解我校非英语专业学生英语学习状况及第二课堂建设情况, 课题组对我校非英语专业学生进行了广泛性的抽样调查, 在获得非英语专业学生英语学习情况的基础上, 为我校开展非英语专业英语第二课堂提供数据资料支持。
与2014年12月份, 对我校非英语专业学生进行随即样本抽样, 采用问卷调查的方式, 最有目的性、计划性与范围性的发放调查问卷400份, 回收400份, 经筛查, 其中有效问卷390份。此外, 课题组在样本群体中的随机访谈学生100人。所选择的400个样本中, 男女比例基本持平, 调查对象范围为非英语专业大一学生, 设计5个系的16个专业。调查内容涵盖非英语专业学生英语学习动机与现状、对第二课堂的看法与态度。
(2) 调查结果与数据分析
调查结果显示, 在学生学习英语的动机方面, 学生课外时间学习英语的动机不强, 60%左右的学生表示, 如果有合适的英语学习机会与活动, 会表现出主动参与的意愿, 70%左右的学生表示存在通过英文电影学习听力与口语的经历, 但仅有20%左右的学生表示会主动创造机会学习英语, 不到15%的学生表示在课堂上会积极主动的回答问题, 仅有不到6%的学生将学习英语当做一种乐趣。
在英语第二课堂态度方面, 问卷调查与访谈的结果显示, 仅有不到35%的非英语专业学生参加第二课堂。在不参与第二课堂的原因方面, 大部分学生认为自己的基础太差, 不具备参加英语第二课堂的条件, 没有自信心。而参加英语第二课堂的学生中, 超过半数的学生是为了提升自身竞争力与更好的就业, 仅有不到17%学生是出于英语学习兴趣。在参加频率方面, 一周一次频率的学生不到20%;对于英语第二课堂的形式方面, 超过75%的学生选择了休闲娱乐形式;在第二课堂作用方面, 仅有不到10%的学生认为没有任何作用, 超过60%的学生认为大大提高了英语综合运用能力。
(3) 实证反思与建议
从以上的实证分析可知, 大学非英语专业学生具有更多元化的英语学习状况和特点, 在进行第二课堂建设时必须充分考虑到学生的学习模式与特点, 设计符合大学非英语专业学生特色的第二课堂形式、内容与评价体系。并且第二课堂建设与设计尽量突出休闲元素, 利用休闲娱乐的趣味性刺激学生学习英语的兴趣与主动性, 进而提升他们的英语综合运用水平。
参考文献
[1]苏若菊.大学非英语专业学生英语自主学习能力培养策略研究[D].辽宁师范大学.2011.3.
非英语专业大学课堂 第5篇
非英语专业大学生英语口语现状调查与分析
本文通过对非英语专业学生进行抽样调查与分析,得出影响非英语专业大学生英语口语能力提高的几个因素.提出强化口语意识,加强口语实践的大学英语教学改革等建议,以促进我国大学英语教学朝着健康方向发展.
作 者：国防 作者单位：华北电力大学外国语学院英语专业教研室,北京,102206刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：非英语专业大学生 口语能力 调查与分析
非英语专业大学生英语写作教学研究 第6篇
关键词：非英语专业学生；英语写作；问卷调查
【中图分类号】H319
1、引言
《大学英语》课程作为大一、大二学生的公共课已经由来已久。听说读写译等技能自然是教师教学过程中培养学生的目标，在这几种技能中，写作往往是学生问题最大的地方。每个学期期中、期末考试以及大学英语四六级考试中都有写作的部分，因此，写作水平直接影响他们最终的成绩。但非英语专业的学生在写作方面明显不足，主要是由于平时练习较少，且受母语负迁移作用影响，学生还没有掌握正确英语的表述方法，因此，如何提高非英语专业学生的写作水平是亟待解决的问题。
2、写作教学方法
写作教学一直是大学英语教学的难点。其教学的原则一直备受争议。到底应该采取什么教学原则能有效地提高写作水平是探讨的焦点。主要有两类方法。第一种方法指 “结果教学法”，主张写作是呈现信息，其关注的学生最终成型的作文结果，注重语法和句法结构。模仿和改造范文是学生进行写作的主要活动。[1] 这种方法没有认识到，写作是有目的和读者的，写作过程是创作和产生想法的过程，而不是简单的模仿。第二种主要方法为“过程教学法”，认为写作作为一个创造性的自我发现的过程， “良好的写作实践的发展”是比“模仿写作”更重要。[2]基于“构思--起草--修改--编辑--出版” 模型的递推过程的方法框架，学生们利用自己的个人经历和他们的个人的思考进行写作。
3、针对学生写作问题的研究
3.1 研究目标
为了更有效地找到非英语专业学生写作问题的根源，并制定相应地解决方案，本研究制定了问卷调查，以期实现以下研究目标：
（1）.学生们最不擅长的写作领域是什么。
（2）.写作不足之处来自哪里。
（3）.教师做什么来帮助学生发展他们的写作技能。
在上述研究问题的基础上，制定了如下假设：
（1）.不同层次的学生面临的写作问题，包括组织、布局和内容。
（2）.写作缺乏的原因包括：
教学方法的问题； 教师在写作教学中的疏忽；学生阅读量太低。
3.2 研究步骤
为了回答上述的研究问题，并测试上述假设，需要进行数据收集工作。首先，选取我校大一、大二学生期末英语考试的学生作文文本进行分析，找出了学生写作的不足。其次，对一、二年级学生及非英语专业教师进行问卷调查，分析写作问题其背后的原因。此外，结构化的课堂观察来了解写作教学中教师采用的方法。 对学生期末试卷写作部分进行分析，从写作内容、语言、结构等方面分析，总结学生写作的长处和弱点。
通过分析学生试卷，可以将学生作文大题分为3档。每档作文的情况如下：
作文满分为15分。其中，10-14的作文结构清晰，作文内容完整。论点有相应支撑的论据。论据具体、详尽，有组织。与其他观点的认识。组织：引言和结论是明确的，但也许没有像他们那样有力。个别的作文段落划分有小问题。句子结构通常是正确的，但一些句子可以提高。句型比较丰富。能正确的使用词汇。拼写准确，标点符号使用准确。
6-9分的作文在逻辑上有一些偏差或失误，一些关键点的具体细节，有些可能缺乏深度。作文结尾只是重复的介绍。句子结构一般是正确的，没有句式的变化。词汇简单，有拼写错误。
6分以下的作文：主题模糊，字数较少。思路严重的混乱，逻辑有问题，结尾缺失。用词或语法太弱，句子难以理解。所用的词汇有限。
3.3 问卷调查发现的问题及解决方案
通过设计一系列关于写作方面学生情况的调查问卷，發现学生关于写作方面的问题主要体现在以下方面：
1.85% 以上的学生表示自己不愿意完成教师布置的写作作业。
2.学生对于模仿写作持肯定态度。主要原因是非英语专业的学生没有系统的写作课程辅导，学生不会写，因此，很希望教师能提供模板让学生仿写。
3.学生在写作过程中主要是将其论据论点进行英译汉的翻译，对语法方面掌控不好。
4. 学生意识到自己的写作词汇较简单，不会用复杂的、或者书面语，经常用口语较多。
针对以上问题，我们认为应该采取针对性的解决方案。
首先，教学计划的设计应该给英语写作留出一定学时，保证足够的练习。以我校为例，大学英语的学时为每周4学时，需要完成讲单词、课文、课后练习，以及四六级题目的辅导。因此，没有大量的时间来讲解写作。
其次，从理论上看，“过程教学法”比“结果教学法”更有优势，它对于提升学生的实际写作水平有较高的意义，但由于国内学生的实际情况：如：学时、学生对英语的重视程度、教学目标等因素的影响，“过程教学法”也有值得借鉴的作用。教师应该将两种写作教学方法结合使用，达到更好的教学效果。
最后，兴趣是最好的老师。如果能够激发学生的写作兴趣，自然能够达到更好的效果。
4.结语
通过问卷调查发现学生写作的问题远远超出了设计问卷指出的假设，如：布局问题。这些问题源于学生词汇、语法等基础方面的薄弱。从教学情况看，教师没有更多的学时集中教授写作知识，只能采用单一的“结果型教学”方法。因此，教学大纲和教学计划应该为写作增加学时。同时，增加学生的阅读量，培养学生的思考能力。写作水平的提高不是一蹴而就的，需要师生共同努力，特别是学生要多加练习，这样才能真正提高写作水平。
参考文献
[1] Jones， S.J.. Blogging and ESL Writing： A Case Study of How Students Responded to the Use of Weblogs as a Pedagogical Tool for the Writing Process Approach in a Community College ESL Writing Class. 2008
非英语专业大学课堂 第7篇
教育部提出大学英语的教学目标为培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们能够在以后的工作和社会交往中有效地进行口头和书面的信息交流。 但在英语课堂上为什么有些学生愿意开口而有些学生不愿参与交流? 外语学习过程并非单纯语言技能的学习过程, 而是许多其他因素共同影响的过程, 如学习动机、学习态度、社会支持和语言环境等, 这些因素综合起来被一些学者[1]称作外语学习中的交际意愿 (Willingness to Communicate, 简称WTC) 。
交际意愿有类似特征 (trait-like) 的倾向。 “类似特征”就是突出交际意愿的系统性和稳定性, 即某个体在一个情境如小范围中与她/他在另外一种情境中如公共场合中的交际意愿是相关的。 交际意愿受情境因素的影响, 比如交际对象的差异。 所以, Mac Intyre等[1]谈到交际意愿是一种基于情境的变量。 交际双方的熟悉程度、在场人数多少、交际情境的正式程度等因素都可能影响到交际意愿。
在亚洲, Tomoko Yashima[2]于2002年以297名日本学生为研究目标, 探索出了一个适合日本学习者的交际模式, 研究结果发现, 除了二语语言程度和交际信心没有显著差异外, 其余各因素间的关系都有显著差异。 交际意愿在中国的研究还处于起步阶段, W.P.Wen和Clement[3]认为中国学生虽然有参与交际的欲望, 但受阻于社会情境和情感知觉等因素而不能发展为直接的交际意愿。 余卫华[4]的研究发现, 由于社会支持等因素的不同, 广州地区学生的交际意愿明显高于香港地区学生的交际意愿。 前人的研究虽然在理论框架和研究方法上提供了借鉴, 但也存在一些不足, 他们大多在国外对留学生展开调查。 本文提出以下研究问题:
1.大学生目前在课堂上的英语交际意愿如何?
2. 类似特征型交际意愿在不同的情境中表现的特征如何?
二、研究方法
1.研究对象
参加此次研究的学生是来自广州某高校180名大二非英语专业的学生, 选取的专业尽可能具有代表性。 问卷是随机发放的, 最终收回有效问卷174份。
2.研究过程
研究结合定性和定量的方法, 分两个阶段进行。 首先向学生发放问卷, 问卷由两部分组成, 第一部分是个人信息;第二部分来自改编于Mac Intyre等人[5]的12个有关课堂内交际意愿的问题 (ɑ=0.889) , 计分方式为里克特五分制, 学生回答问题的范围从1-“从不愿意” (never willing) 到5-“几乎总是愿意” (almost alway swilling) 。从各部分的ɑ系数值来看, 此设计符合统计要求。 然后笔者选出交际意愿得分最高和最低的各五名学生, 观察他们上课在不同情境下的交际意愿参与程度, 对录像的情况进行分析。 最后这10位学生接受半结构化访谈, 回答4个开放性问题, 目的在于解释所答问卷, 从而验证定量数据的结果。 访谈采用中文并录音, 随后对录音进行文本改写。
3.数据收集与分析
问卷收集后, 笔者将结果输入电脑, 首先用SPSS 15.0对各部分量表进行描述性分析, 之后将录像结果进行分析, 对访谈部分录音转写文字并予以归纳, 对重复出现的归因命名, 为定量数据提供参考。
三、研究结果
1.英语交际意愿的情况和特点
根据SPSS15.0对调查问卷录入的结果显示, 受试者的英语交际意愿处于比较低的水平 (2.78) 。 针对不同的交际对象, 受试者表现出的交际意愿强度也不同。 数据显示两人间的交际意愿最强 (3.03) , 面对全班人多的时候交际意愿最低 (2.92) ;不同的交际对象显现的结果也不同, 没有老师参与的情况下学生的交际意愿 (3.00) 明显高于有老师参与的交谈 (2.97) 。 类似特征型交际意愿由高到低分别为:两人交谈 (3.03) , 小组交谈 (2.96) , 面向全班发言 (2.92) 。
2.课堂情境下的交际意愿分析
类似特征型交际意愿在不同的交际情境中各不相同。两人交谈时, 学生比较愿意和同学说英语 (3.029) , 最不想和老师用英语交流 (2.97) 。 当面对全班发言时, 演讲、回答问题、提出问题、讨论四种情境中, 受试者演讲时的交际意愿最低 (2.72) , 回答问题时的交际意愿最高 (3.12) 。
笔者根据所测数据从中选取10名学生 (交际意愿最高和最低各5名) 作为课堂上的观察对象。 录像时间为80分钟, 前40分钟对全班进行录像, 观察全班学生的发言情况;后40分钟观察小组讨论和两人对话, 随后对录像进行转录分析和数据整理。 表1数据显示类似特征性交际意愿与情境交际意愿呈现显著相关。
3.课堂交际意愿的影响因素
随后10名受试者接受了半结构化访谈, 回答了4个开放性问题。 通过分析受试者对题目的回答, 得出以下几个方面认识:首先是自身因素, 包括谈话者的语言水平、自信和焦虑等情感因素。 如麦某某被问到不愿开口的原因时说道:“发音不好, 词汇量少, 不知如何表达, 有时候听不懂对方说什么。 ”学生由于缺乏自信, 主动发起交际的意愿不高。部分受试者对自己能否完成交际任务怀有迟疑态度, 因此表现出较低的交际意愿。 黄某某说道:“有时想开口, 但怕说错, 被同学和老师嘲笑。 ”中国的传统文化使学生对他人的评价过分敏感。 中国儒家文化倡导集体主义, 自我价值建立在他人的认可和评价之上。 例如学生常常会想:“别人是怎么考虑问题的?”“别人对我的看法是怎么样的?”部分学生因为担心说英语会影响到个人形象而对英语交际产生反感或排斥。 蔡某某讲道:“我最不喜欢在全班同学面前做presentation, 他们都看我一个人讲, 万一我出错会很没面子。 ”其次是周围情境, 包括谈话人数、谈话对象、教师的态度、课堂气氛、讨论话题的可吸引度等。 例如唐某被问到为何不愿开口讲话时说:“我有时想回答, 但我们班的课堂气氛很严肃, 就不想说了。 ”轻松的学习环境有利于提高学生的交际意愿。 大部分中国老师在课堂上被尊为专业权威, 学生是被动的知识接受者, 当交谈对象为老师或者交谈中有老师参与时, 学生不愿开口, 担心如果回答错误, 老师会批评。 久而久之, 学生对学习环境产生负面的认知心理, 丧失交际的主动性。
四、结语
本研究通过定性定量的研究方法探索了大学生的课堂交际意愿的表现特征。 结果显示:学生在课堂上的英语交际意愿不高, 因此教师在课堂上要善于灵活、科学地调整教学方法, 激发学生的兴趣, 将培养学生的交际意愿纳入正常的教学体系中。 在类似特征型交际意愿中, 由高到低依次为:两人交谈, 小组交谈, 面向全班发言。 影响交际意愿的因素有自身和周围情境, 包括交际的人数、对象、课堂气氛、教师态度等。 为此, 教师善于改变教学策略, 创造相对轻松的学习环境, 多给学生正面的评价、营造相互信任、友爱互助的课堂环境。
参考文献
[2]Yashima, T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context.The Modern Language Journal, 2002, 86 (1) , 54-66.
非英语专业大学课堂 第8篇
语言教学脱离不了文化的渗透和渲染, 同时也是彰显各种文化的主要表现形式。而长时间以来, 教学双方对语言学习都会形成固有模式。即教师倾向于培养学生的语言知识能力, 学生也盲目跟从语言知识学习, 跨文化语言交际能力的培养并没有得到应有的关注, 导致双方沟通交流不顺畅。目前已有不少学者从宏观层面上提出了相应的解决方案。实际上, 由于地区之间的教育水平和学情各有差异, 我们必须根据实际情况发现问题, 找出有效方案。为此, 笔者对某普通高校非英语专业学生, 通过问卷调查得到他们跨文化交际能力的现状。并通过反映出来的问题和现状为大学英语课堂教学提出几点教学策略。
二、跨文化交际能力
国内外学者对于跨文化交际能力的阐述主要有如下:Spitzberg认为: “跨文化交际能力广义地说可以理解为这样一种印象, 即这一行为在某一特定的语境中是恰当和有效的。” Lustig和Koester认为:“跨文化能力需要足够的知识、合适的动机以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力。”也就是说, 知识、动机和行动三者结合才能构成跨文化能力。贾玉新认为: “有效的跨文化交际能力至少由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统组成。”毕继万认为: “跨文化交际能力是在跨文化交际环境中由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力组成的必备综合能力。”虽然学者们对跨文化交际能力所包含的要素各抒己见, 但其核心组成部分都包含三个层面的能力即认知、感情 (态度) 和行为。在认知层面, 学者们指出交际者了解和掌握目标文化相关的文化背景知识是成功进行跨文化交际的关键。感情层面包括交际者对于文化差异的敏感、对于不同文化态度和尊重、对于本土文化的深刻理解等。行为层面主要是指言语能力、非语言能力、变通能力、外交能力、适应能力等。
三、非英语专业学生跨文化交际能力现状调查
1.研究目的。随着经济全球化, 教育全球化, 各高校之间人才交流不断深入, 合作机会的不断增加, 具有较好跨文化交际能力已成为必然。而对于从事语言教学工作者来说, 了解本校学生跨文化交际能力现状, 发现问题, 并探索可行解决和措施显得尤为重要。
2.研究对象。本调查测试对象为贵州某普通师范大学的2014级258名非英语专业本科生。该学校比较注重对外交流合作, 先后与美国、英国、澳大利亚、葡萄牙、南非、日本、韩国、泰国、菲律宾、印度尼西亚等40多个国家和地区的大学与科研机构建立长期合作与交流关系, 分别与韩国、日本、泰国、美国、印度尼西亚等国家的多所大学开展了交换学生项目。在调查的258名学生中, 也有少部分学生参加了学校的交换生项目。
3.研究工具和方法。根据文章对跨文化交际能力的文献综述, 结合本研究的目的, 自编了《非英语专业大学生跨文化交际能力调查问卷》, 本问卷调查共设计44道选择题, 由表层文化和深层文化两大部分组成, 表层文化共设33道题, 具体包括:有关英美国家基本文化常识 (11道) ;体现日常交往的言语交际行为 (11道) ;有关社会习俗规范方面 (11道) ;深层文化共设 (11道题) , 包括有关时间观念、推理方式以及价值取向。本次发放问卷258份, 回收258份, 有效率为100%。先用EXCEL所得数据反映出当前学习者跨文化交际能力现状, 再用Matlab 7.0生成相关的指标图像直观地反映出问题所在。
四、外语学习者跨文化交际能力调查结果与分析
从指标图像上我们可以直观看到: (1) 在相关文化背景知识这一领域, 学生掌握的有关英语国家的知识不容乐观。指标图像的正确率波动很大, 这充分反映出学习者对相关文化知识了解不够全面, 这个层面还需要加强。 (2) 在言语交际这一板块上, 受测者摆脱不了母语思维的影响, 言语交际能力比较弱, 正确率不到35%, 这充分反映出课堂教学的一大缺口仍然还是学习者跨文化交际能力的培养, 仍需引起重视。 (3) 在深层文化这一板块上, 学生们中西文化差异的意识比较弱, 文化差异的敏感度不高, 这方面的文化知识内容缺口较大, 有待进一步提升。不难看出, 调查数据结果同时也表明了教师在教学过程中很少关注学生们社会语言学、语用能力以及非言语交际能力的培养。指标图像还反映一个更为严重的事实: 即在教学中由于教师给学生们传达的目标文化通常都是正面的, 从学习者的角度出发, 这恰恰引起学生对目标文化的真实面目产生误解。而实际上, 教师应该给学习者传达真实的, 确切的, 与时俱进的真实信息。这样才能让学习者透视目标文化, 了解文化, 提升跨文化交际能力。
五、课堂教学策略
1.比较讨论法。比较法常常被运用于文化教学过程中。该方法重心在于分析讨论本土文化和目标文化的区别和不同。在分析讨论中, 除了比较两种文化的特点, 还应关注各自文化的内涵。比如在大学英语课程中, 谈论学校生活也成为广泛流行话题和学习内容。众所周知, “学校”所包含有如学校规章制度、教学科目、教学时限、校服、教学楼、家庭作业、学校饮食以及学生行为等。教师让一部分学生去youtube (http//www.youtube.com/watch?v=Ymujkh1Fff0) 观看一个关于中国典型的学校日。再让另一部分学生观看一个英国典型的学校日的短片。该短片包含有社会文化知识、社会语言学以及非言语交际如问候、打招呼、礼貌请求、感谢的恰当用法等。两组学生可以讨论比较中英两国学校系统各自的优缺点。通过观察, 言语比较两个短片中的细小区别和最大不同不仅有利于培养学生们语用能力和非语言交际能力、还可以拓展学生们社会文化知识。
2.设置教室文化长廊。文化长廊是最简单而有效的方式, 因为它总是潜意识的影响着学习者。教师可以组织学生在文化长廊里张贴国际影视名人, 文学作家, 科学家, 名胜古迹等当代海报图片。其目的是打造强烈的文化气息、引起关注和评论、吸引学习者的注意力并发挥其想象力。文化长廊主要关注与社会文化知识, 它的出现将取代教室里枯燥的语法规则表, 词汇量化表, 学生行为规范表等。
3.课堂内容信息重组复述。信息重组即要求课堂上学习者用自己的思维方式和语言表达复述相关教学内容。教师加强引导, 要求复述时重点关注个别特征的表述。例如教师在进行听力教学时, 可以先让学生观看Short Video, 再布置学生课堂Pair work, 即对短片中的对话内容进行复述, 突出强调部分, 如对话中使用 “please”, “excuse me”, “sorry”的次数, 眼神交流的频率, 肢体语言的表达形式。教师在教学过程中运用该教学环节可以使得学习者的说话能力, 语用能力和非语言交际能力得到充分的锻炼。
4 . 课堂角色扮演。角色扮演适应范围较广, 无论是听力课, 写作课还是精读课, 教师在课堂上都可以根据教学的需要开展角色扮演。例如听力课上, 教师完成Short Conversation这一部分之后, 可以让学生根据录音中的场景, Speakers的语音语调, 情感态度等进行脚色扮演。让学生亲身体验生活的真实感, 感受语言中文化的美感。这有利于让语言学习者在脚色扮演中提高的社会语言知识, 社会文化知识, 言语交际能力和非言语交际能力。
六、总结
本次问卷调查结果真实地反映了非英语专业大学生跨文化交际能力的现状及问题。这些问题也是导致了学生跨文化交际失败的不足。然而随着全球化趋势日益加强, 较好的跨文化交际能力是经济全球化和教育国际化的必然要求。因此对于语言教学工作者而言, 始终把每一堂课的教学视为培养学习者跨文化交际能力的重要阵地, 定期调查学习者跨文化交际能力的现状, 并总结归纳问题是相当有必要的。在此基础上及时改进课堂教学策略, 采取实际可行的措施以达到提升学习者跨文化交际能力的目的。
摘要：本文调查分析了贵州某师范大学258名非英语专业学生的跨文化交际能力的现状和问题, 在此基础上了解高职高校非英语专业大学生跨文化交际能力的现状。调查结果在一定程度上具有一定的广泛性, 这有利于改进和提高普通高职高校非英语专业学生跨文化交际能力的培养。最后基于现象和事实, 笔者在讨论的基础上提出一些大学英语课堂教学的策略。
关键词：跨文化交际能力,教学策略
参考文献
[3]毕继万.第二语言的主要任务是培养学生的跨文化交际能力[J].中国外语, 2005 (1) :66-70.
非英语专业大学课堂 第9篇
1.《全新听说》的编写特点
该教程共六册，由于大学英语的基础教育主要集中在一、二年级，这里主要讨论第一册至第四册。每册书有16个单元，每单元由四个部分组成(详见下表)，各单元围绕一个不同的话题来选取听说材料，“题材广泛，紧跟时代步伐”。
从以上对照表不难看出，这四册书在编排上体现了大一、大二不同阶段的英语学习重点。大学第一年首先要让学生转变思想听力练习并不是仅仅为了听懂每个单词，完成每个习题，而是在生活中根据不同的场景灵活使用。因此，第一册的Part A设置了Communicative Function，让学生通过听来了解语言的各种交际功能，如打招呼、自我介绍和介绍他人、表达喜好、道歉、建议、表达观点等。此外，教师还应从听力技能上带领学生打好口语和听力的基础，如连读、爆破、弱化等语音技能，以及获取大意、抓住细节、进行推断和作出小结等听力技巧，因此第一、二册的Part A还专门设置了各类辨音练习和其它短小的听力材料练习。作为课堂听说训练的重点部分，每个单元的Part B本着“从一开始就培养学生在听的过程中先抓中心思想后抓要点，并要求其养成习惯”的宗旨设置了两个类型的练习，先后考查学生对文章或对话中心思想及细节要点的把握，不断帮助学生增强在语篇水平上的理解能力。
到了二年级，这些听说的技能已经介绍得差不多，学生需要的是通过练习更多更难的材料来熟练运用它们，并使听力水平得到进一步提高。因此原来的Part A由Part B中的Prelistening Task替代，即Pre-listening Task的口语练习便成了每单元单独的一个组成部分。这一变化看上去只是简单的位置调整，但实际上却体现了口语练习的重要地位，以及口语练习的延续性。而Part B中的听力材料由第二册的一篇增加到第三册的两篇，由第三册的两篇较长听力材料变成第四册的一篇长听力材料，这也在不断提高学生的听力水平。此外，到了大二，学生所面临的是即将参加新的大学英语四、六级考试。《全新听说》三、四册的Part C就选取了一些对话的练习，使学生在平时的听力课上就可以为四、六级考试热身。而对于已经习惯于在考试中只听听短对话和几篇短文，然后不论听懂没有就在选项中进行选择的学生来说，《全新听说》三、四册中有些单元Part D所采用的复合式听写无疑给他们提供了一定的应对新题型的锻炼机会。
根据该教材的使用说明，每单元可用一课时来完成，课内主要完成Part A和Part B。如果时间允许，最好在下课前完成Part C。但从每册书每个单元的四个组成部分来看，内容相当丰富。所以听力和口语在每次听力课上所占的比重应该怎样，应该如何取舍听力口语材料就成了教师不得不考虑的问题。
2. 大学英语听力课上使用《全新听说》的建议
2.1 每次课听力口语活动的比重
由于现在的听力课不仅仅是为了完成课本上的听力练习，还必须是以培养学生的一定听、说能力为目标的，也就是说，听说这两种语言技能在听力课上都不可忽视。因此，理想状态是一次听力课上听力和口语的训练比重应该是5:5。但实际上，听是输入信息，说是输出信息，而信息输出的前提就是信息输入，所以学生在完成教程中设置的口语练习前必须花时间对提供的表达法和例子进行自学，要对这些口语中的表达法熟悉到能够脱口而出的程度，否则学生上一次听力课得到的口语练习可能只是在朗读教材提供的表达法。这样既浪费了时间又达不到提高口语水平的目的。因此，教师一定要像了教材使用说明中所提出的那样，要求学生在课前对口语部分的内容进行预习，课堂上只是对学生课外的口语学习进行检查。
而听力部分则相反。听力的过程不仅是大脑对听到的单词和句子进行信息加工，还要求运用听者的相关背景知识来充分理解听力材料，降低听力难度，增强自信。所以，由教师在课堂上先进行一定的解题技巧和背景知识的讲解，不仅能帮助学生养成在听之前读题，然后根据题目推测听力材料内容的习惯，还可以给学生补充一定的背景知识，拓宽他们的知识面，使他们在今后听到类似话题的材料时有一定的知识储备和自信心。
可见，听力课上用于口语的时间最好是少于听力。而《全新听说》第一册到第四册的编排略有不同。其中第一册特别强调在听说中的语音学习，故可以考虑在使用第一册时口语练习要多花时间帮学生纠正语音中的缺陷。比如每节课专门用510分钟结合听力部分的语音重点给学生纠音。而学习第二册时可以每节课拿15分钟进行口语活动，到了第三册和第四册时由于听力内容的长度和难度有所增加，建议每次课，即每两节课用1520分钟的时间来进行口语活动。
2.2 如何对每单元的内容进行取舍
既然要在有限的时间内完成听力和口语两项教学任务，那么在每单元的内容上也要进行取舍。该教材的使用说明明确指出每单元课内主要完成Part A和Part B。在听力练习上，第一、二册中Part A当中提供了一些听力技巧，教师可以对技巧进行说明，并通过教材提供的练习材料以及其它的听力材料引导学生有意识地运用它们，使学生对技巧的使用逐步由有意识发展到无意识。但第一册Part A中的Communicative Function已经很明确地介绍了该部分语言所体现的交际功能，而且听力材料并不难，所以学生是完全可以课前自学的，老师上课仅需对对答案。这样，教师课堂上的听力授课主要集中在Part B上，除了可以讲解听力材料出现的生词和表达法外，一定还要培养学生通过习题预测材料内容的习惯，并提供一定的相关背景信息。当然，在提供背景知识时不妨和学生进行一下口语互动，形成一种师生交流的氛围，而不是一味的老师讲、学生听。这样不仅可以改善听力课有时死气沉沉的气氛，而且可以让学生加深对关键词的印象，甚至可以激发学生课外广泛阅读的兴趣。通过两次听Part B的材料，对材料大意和细节都把握了以后如果还多几分钟，就可以完成Part C,Part D则主要布置学生自学。
在第一、二册中Pre-listening Task和Speaking Tasks都出现在Part B当中，主要是进行话题讨论和自编对话;第三、四册将Part B当中的Pre-listening Task提前到Part A，依然是采用话题讨论的形式，但Speaking Tasks就由自编对话变成了表达自己对课文的看法、辩论或看图说话，可见难度有所提高。对前两册中的口语练习和后两册中的Pre-listening Task，可以通过布置学生课前预习，教师上课抽查的形式。如果有条件的话，还可以采用阶段性口语测试的方法来强化学生对口语表达的记忆和使用，督促学生强化记忆。而第三、四册中的辩论就要量力而行，可以提前选取一篇表达正方或反方观点的短文，让学生课前准备反驳的观点，课上先小组讨论再请代表向全班汇报。
当前新教学目标和社会对大学生更高的要求使得大学英语听力课堂不仅担负着训练学生听力技能的责任，而且要为学生口语能力的提高创造条件。《全新听说》的面世无疑是顺应时代需要的，但同时又给教师们提出了一些新的问题和更大的挑战。因此使用它的教师一定要首先熟悉这套教材，在此基础上不妨多尝试新的大学英语听力课的教学方式，使其发挥出最佳教学效果。
参考文献
[1]大学英语教学大纲(高等学校本科用.修订本).上海:上海外语教育出版社,1999.
[2]大学英语课程教学要求(试行).上海:上海外语教育出版社,2004.
[3]李燕敏.从听力教材的更新透视大学英语教改.http//www.cnki.net,2007.
[4]夏纪梅著.现代外语课程设计理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2003.
非英语专业大学课堂 第10篇
高职教育已在中国高等教育中占据重要位置, 英语能力也被公认为高职学习者日后就业的核心竞争力之一。与中学相比, 高职阶段英语课堂学时骤减, 保持并提高学习者的英语水准, 提高其课堂学习效率成为当务之急。学习者需要充分利用课堂, 明确高职阶段英语学习目标, 积极通过课堂活动修补语言能力短板, 调整阶段性学习任务和学习策略, 增进对于语言学习的认识, 从而使自己在课下英语学习更有效率。而要想提高课堂教学效率, 教师就必须对学习者课堂需求进行细致的分析。
二、研究现状
需求分析是指了解、分析学习者需求的过程。从内容上, 需求分析主要包括目标需求分析和学习需求分析。目标需求分析指外语课程结束后对学生的个人学习情况、学习目的和外语水平开展的分析。学习需求分析调查学习者学习水平、语言优势与欠缺、学习偏好、需求与期望 (赵庆红等2009) 。Munby (1978) 提出目标需求分析的一个著名模式, 该模式有意识地排除了学习者的学习态度、学习动机等认知和情感变量, 只考虑学习者个人的语言需求。Dudley-Evans和St.John (1998) 改进了原有的模式, 增加了对所学课程的需求和期望、课堂教学环境、偏爱的学习方法等内容。余卫华 (2002:20-23) 指出, 需求分析应被作为目标与学习需求分析两种模式的结合。
近年来大学英语学习者的学习需求成为一些学者的关注点。王斌华和刘辉 (2003) 的研究发现学生的需求呈现集中态势, 同时认为大学英语教学远不能满足学习者需求。张雅萍 (2004) 调查发现现行教学模式与学习者需求之间存在矛盾。上述研究主要关注目标需求, 且受试均来自本校, 样本较小。赵庆红等 (2009) 对2283名本科生进行了调查和需求分析, 发现大学生英语需求总体上表现出多样性和个性化趋势;重点大学与普通大学学生、文科和理科学生之间在学习需求的某些方面差异显著;且大学英语教学不能充分体现和满足学生学习需求, 使得许多学生丧失学习英语的兴趣。崔景珍 (2009) 以外语需求理论为依据, 调查了非英语专业本科生对英语学习的需求, 主要包括学生对教学内容、教学方法的要求, 以及学生要求达到的英语水平即学习目标。研究表明学生学习英语的主要目标是通过考试, 因此, 他们的学习动力是短期的, 学习是比较被动的;另一方面, 学生不认同传统的教学方式, 希望加强口语训练, 表明学生在学习过程中不愿意成为被动的知识接受者。董辉 (2010) 对唐山师范学院非英语专业学生英语学习中需求情况进行了调查及分析。潘赛仙 (2013) 通过问卷和个别访谈相结合的方式, 考查了广西师范大学非英语专业学生对于建设满足学习者个性化学习和发展需求的大学英语后续课程体系的态度, 以了解与分析他们对大学英语后续课程设置的需求。
笔者进一步以“大学英语教学”与“需求分析”为关键词搜索了2006年至2011年中国知网资源库中的相关文献。在中国优秀硕士学位论文全文数据库中共有23篇论文, 研究对象包括硕士研究生、本科生、社会人员, 没有关于高职英语学习者的研究。文献中7篇研究课程设置、1篇研究课件设计、4篇指向专业英语教学、6篇为教材研究、1篇论述整体英语教改、1篇分析大纲设计、1篇分析跨文化能力发展需求、1篇分析社会人员英语培训、1篇主要分析学习者课堂英语学习需求, 研究对象为本科非英语专业蒙古族学习者。
在中国期刊全文数据库中, 笔者用相同的关键词和时间跨度找到130篇文献, 其中涉及高职公共英语教学的仅有10篇。在这10篇文献中, 没有专门分析高职学习者的课堂英语需求的研究, 其研究内容都是研究宏观的教学改革或课程改革以及专业英语教学。
从以上描述中, 我们可以看到目前国内对于英语学习者需求分析的研究已有相当的广度和深度, 但绝大部分研究集中在本科生层面, 很少涉及高职学习者, 与之相关的实证研究, 尤其是有关高职学习者课堂需求, 更是少之又少。本论文描述的调查, 就是针对高职学习者进行一系列定性和定量的研究, 为高职英语课堂教学提供相关数据, 通过数据分析, 找出有效的、能满足多数学习者需求的课堂教学模式, 为他们今后就业奠定外语能力方面的基础。
三、研究设计与实施
本调查拟回答以下问题:第一, 高职非英语专业新生迫切希望提高哪些英语分项技能?其中针对听力与写作技能, 他们的动机强度如何?主要又有哪些障碍?第二, 高职非英语专业新生喜爱的课堂活动形式有哪些?第三, 高职非英语专业新生对于教师有哪些期待?第四, 本调查对于高职非英语专业课堂教学有哪些启示?
笔者从任教学院的2012级非英语专业新生中选取了9个班共302名被试, 其中5个班来自文科专业, 由笔者任教;4个班来自理科专业, 任教的两位教师均为教学经验丰富的讲师。所有被试的男女比例为1∶1.2。
调查问卷改编自赵庆红等 (2009) 的问卷, 笔者随后进行了问卷信度评估。笔者使用初步设计的问卷分别在2010年和2011年对6个高职非英语专业新生班共247人进行试测 (这些学生不参与本调查) , 尔后计算Kappa一致性系数, 修改了k小于或等于0.75的选项。问卷的定稿为15道选择题, 含5道多选题和10道单选题, 调查内容涵盖对英语分项技能的需求、教师角色、课堂形式、对听力和写作能力的认知状况和自我评价以及练习障碍、对教师在写作能力培养过程中书面反馈的态度。问卷开始部分调查了被试的背景信息, 包括专业、性别。
2012年新生开学后的第一周, 笔者与两位教师对问卷表述进行了沟通, 在确认没有理解分歧后, 各自随堂进行了问卷调查, 问卷当堂回收。共有302名学习者参与了调查, 回收问卷302份, 其中有效问卷297份。调查结束后, 三名教师对数据进行了手工录入, 并由笔者进行了核对后使用SPSS对数据进行分析。
四、调查结果与分析
(一) 对英语分项技能的需求
调查显示, 口语能力是高职非英语专业新生需求最为强烈的分项能力, 成集中态势。有54%的受试选择, 以下依次是听力 (27%) 、阅读能力 (11%) 、写作能力 (8%) , 呈明显分散态势分布。可见多数高职学习者在多年的应试教育为导向的英语学习后, 对提高听说交际能力十分渴求, 尤其是口语能力。
(二) 对教师角色的期待
65%的受试希望教师充当学习协助者;38%希望教师是鼓励者;33%希望是知识讲授者;15%选择“提问者”;17%选择“学习评价者”。学生选择频数最高的三个选项依次是“学习协作者”“鼓励者”“知识讲授者”。这与赵庆红等 (2009) 针对本科生的调查结果有相似之处, 表明高职学习者同样期待教师对自己的英语学习多加指导和激励, 但不希望教师实施评估, 课堂上也不太希望教师个别提问, 更愿意听讲。这可以理解为许多高职生对自身的英语水平缺乏自信, 课堂上面子意识强烈, 不愿冒险使用英语。
(三) 对课堂教学形式的需求
在课堂教学组织语言上, 92%的被试赞成英语汉语混合, 仅有8%的被试赞成全英语教学。可见高职新生大多希望加大听力的摄入量, 但又对自身的听力水平缺乏信心, 因此选择折中方案者居多。
在课堂活动方面, “观看英文电影”成为频数最高的选项, 有82%的被试选择, 呈现显著集中态势;以下依次是教师讲解语言点 (37%) 、分角色会话 (26%) 、播放教材配套课件 (21%) 、个人演讲 (19%) 、师生问答 (18%) 、限时写作 (12%) 。其余选项因被选次数小于10次, 故略去。笔者又专门针对师生问答进行了调查, 34%的被试明确表示不希望课上回答问题。英文电影成为首选, 说明高职学习者渴望有时代感、真实地道的教学内容;同时折射出对了解西方文化的强烈愿望。语言点讲解与播放课件排在第二、三位, 又折射出他们对传统的灌输式教学的依赖, 希望教师紧密依托教材组织以讲解为主的教学。个人演讲与师生问答选择次数偏少, 再次说明许多高职新生在英语课堂上有着强烈的面子意识。仅有12%的被试选择限时写作, 反映出多数学习者较低的写作培养动机。
(四) 对听力和写作的自我评价和需求状况
对于高职学习者听力的认识, 有86%的被试选择了“至关重要”或“比较重要”, 这表明大多数高职学习者对听力的重要性有着充分认识。在自评方面, 仅有28%的被试对自己的听力做出“优秀”或“良好”的判断。这再次说明高职新生整体上听力的薄弱。至于听力练习中的障碍, 第15题进行了调查, 结果显示29%的被试存在语调适应困难;25%的被试不适应正常语速;70%的被试听力词汇量欠缺。听力词汇不足成为首要问题。
写作能力方面, 80%的被试认为英语写作能力非常重要或比较重要;但同时62.5%的被试“不太喜爱”或“讨厌”英文写作;仅有11%的被试“十分希望”教师布置写作任务。被试的认知态度与实际动机形成巨大落差, 说明高职新生对于写作的畏难情绪, 同时证明中学的写作教学模式与他们的学习风格极不协调, 无法调动其写作练习的积极性。在写作障碍调查中, 76%的被试选择“词汇不够用”、35%选择“内容贫乏”、22%选择“不懂谋篇布局”、64.9%选择“基础语法知识不足”。写作词汇贫乏与基础语法知识不足高居前两位, 意味着写作的流畅性根本无法保证。许多高职学生只能在英语写作过程中煎熬, 丝毫找不到乐趣。这部分解释了上述落差的成因。
五、教学启示
(一) 听说训练方法需要更新
问卷结果显示出新生整体上对于听说能力, 尤其是口语能力, 高度重视。这一事实使得大学英语教师必须在英语课堂上引入有效的听说能力培养模式来满足学习者的课堂需求。但由于高职院校扩招, 大班教学成为常态, 加上调查反映出整体上高职新生趋向保全面子, 不愿冒险的课堂学习心理, 口语活动开展面临巨大挑战。相较而言听力成为更安全的切入点。
而教学活动的设计必须以高职新生的现有听说水准为基础。目前由于许多省份不把英语听力分数计入高考总成绩, 严重冲击了中学英语听力教学, 连带波及学习者的口语能力。笔者曾连续三年对非英语专业入学新生进行朗读测试, 间接测试这一群体的口语能力。发现大部分学习者存在相当数量的基础词汇发音问题, 超过90%的学习者的语调水准严重偏低。问卷中第14题调查学习者听力自评, 仅有28%对本人的听力做出积极评价;在对听力作间接调查的第2题中, 也仅有8%的被试赞成全英语教学, 两项数据证明大多数高职学习者对听力缺乏信心。有关听力困难的原因, 第15题进行了调查, 结果显示29%存在语调适应困难;25%不适应正常语速;70%听力词汇量欠缺。听力词汇不足成为首要问题。
目前笔者所在院校的教师通常使用统一教材中的听力材料, 口语活动采用教材中设计的讨论题目, 但其效果似乎不尽如人意。在2009年和2010年, 笔者多次与学习者针对教材的听力部分和传统的课堂口语活动模式效果进行半开放性访谈。绝大多数学习者都对听力教材评价不高, 认为其内容陈旧, 不能唤起英语学习的积极性, 对于流行的课堂分组讨论活动也基本持否定态度。学习者提出的主要问题是经常感到无话可说, 有时有话说, 但又受累于口语词汇的匮乏, 经常需要查询词汇, 导致丧失表达的愿望。小部分水平较高的学习者则是表达出来后同伴无法理解, 需要再三解释, 一来二去, 也就不愿参与讨论活动。还有相当一部分学习者语音面貌不佳, 许多基础词汇发音不准, 几经纠正, 自尊心受到冲击, 导致无法继续。笔者对于自己的课堂教学观察和笔者与同事的教学情况交流也证明了这些情况。调查同时发现, 英文电影有可能有效解决目前听说教学的尴尬。问卷第四题的数据汇总显示, 超过80%的被试把观看英文电影作为最喜爱的课堂活动之一。笔者在中国知网的中国期刊全文数据库与优秀硕士论文数据库中使用“大学英语教学”与“英文电影”作为关键词, 在2008-2012五年中找到272条记录, 众多的高校外语教师已经从思辨角度论述了英文电影在大学英语教学, 特别是听说教学方面的巨大潜力, 但由于种种原因, 实证研究较少。高职非英语专业学习者能否适应原声电影中众多角色的不同口音、语速, 是否有足够的听力词汇, 以及课堂围绕电影的活动设计能否契合高职英语学习者心理, 获得良好的教学效果, 还需进一步验证。
(二) 基础写作练习亟待加强
英语写作能力是应用能力中十分重要的一环。问卷数据说明, 80%的被试认为英语写作能力非常重要或比较重要;62.5%的被试选择“不太喜爱”或“讨厌”英文写作;仅有11%的被试“十分希望”教师布置写作任务。这一结果与笔者在过去三年中对单句汉译英课后作业的观察以及与同事有关该项作业完成质量的访谈相吻合。过去三年中, 笔者统计了该项翻译作业的雷同率, 发现在上交的作业中, 约有46%的作业存在明显雷同。笔者又对四位同事进行访谈, 他们全部提到作业中的雷同现象, 虽无具体数据, 但现象十分普遍。这充分反映出学习者对于该项练习的消极态度, 对教师提出了巨大的挑战。如果超过半数的学习者内心对某种训练存在抵触, 练习效果势必大打折扣。问卷第9题调查了学习者在写作练习中遇到的主要问题, 写作词汇和基础语法排在前两位, 这可以部分解释学习者对写作练习缺乏热情的原因。教师要想提高写作练习效果, 必须首先解决高职学习者写作词汇和基础语法薄弱这一问题, 而要想解决这一问题, 必须有相当数量的词汇和翻译练习为支撑。由于61%的被试渴望提高口语能力, 教师可在使学习者充分理解写作与英语口语能力培养的重要关联的基础上, 布置大多数学习者通过努力可以完成的写作任务, 内容尽量贴近高职学习者的日常生活, 同时给予尽可能多的积极书面反馈, 鼓励他们跨过这一基础阶段。有关书面反馈的效果, 第11题和第12题进行了调查。79%的被试认为教师书面反馈“很有利于我提升写作能力”;这说明大部分高职学习者乐于接受教师的书面反馈。在对待教师书面反馈的态度上, 29%的被试“认真阅读并总是做出修改”, 高达55%的被试“认真阅读但不常修改”, 这说明84%的被试是认真对待教师的反馈。只要能顺利度过这一初级阶段, 学习者对于写作的动机水平应会大幅度提高。有关具体的写作教学方法, 王初明等 (2000) 提出的写长法已经在一些本科学校实验并取得效果, 但笔者通过对高职高专写作教学文献的检索, 鲜有实践。考虑到本科学习者与高职高专学习者在英语水平上的差距, 笔者认为将写长法进行适当改造, 可以在小范围内进行实验, 检验其效果。总之, 英语写作是一项艰深的智力活动, 而目前传统的写作教学效果很难令人满意。使学习者有话可说, 提高写作活动的趣味性, 更大范围的鼓励学习者 (在第2题的结果中, 38%的被试选择“鼓励者”作为最期待教师充当的角色, 仅次于“知识讲授者”, 表明学习者对于教师鼓励的渴望) , 尽量使写作体验更加流畅, 使课堂写作教学在培养基础语法能力上更加有效是写作教学改革的当务之急。
六、结语
本研究在实证研究基础上对我国某高职院校的非英语专业新生进行了英语课堂需求调查, 内容涉及教师角色、课堂形式、个体英语学习的侧重点、英语分项技能培养障碍。调查发现, 英语口语能力与听力已成为高职非英语专业新生最迫切希望提高的分项技能, 而主要障碍为听力与写作词汇不足;高职学习者渴望有时代感, 真实地道的教学内容;希望了解西方文化, 同时显示出对传统灌输式教学的依赖;期待教师对自己的英语学习多加指导和激励, 但不希望教师评估自己。上述发现对于改进高职英语课堂教学有着重要参考作用。在数据分析的基础上, 笔者同时提出了对高职英语课堂教学的几点启示。
本实验也存在不足。研究范围仅限于笔者任教学院, 且样本数量有限, 数据主要来源于问卷, 其准确度可能受到被试当时的心情等因素影响。研究成果还有待更大范围的调查以及更丰富准确的测量工具来加以检验。
附录
外语学习情况问卷调查表
导语:本问卷调查的目的是协助外语教育工作者了解情况, 以便正确指导高职外语教学, 我们就您的外语学习状况作一次调查。调查为匿名。下列的调查是以第一人称形式出现, 答案无正确与错误之分。调查所得数据仅供研究使用, 不会外泄。请同学们按照实际情况填写相应内容, 谢谢合作!
参考文献
崔景珍.2009.关于非英语专业本科生英语学习需求的调查研究[J].广东外语外贸大学学报, 20 (2) :106-109.
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王斌华, 刘辉.2003.大学英语学习者学习需求调查及其启示[J].国外外语教学 (3) :34-38.
王初明, 牛瑞英, 郑小湘.2000.以写促学——一项英语写作教学改革的试验[J].外语教学与研究, 32 (3) :207-212.
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Dudley-Evans, T.&St John, J.1998.Developments in ESP[M].Cambridge:Cambridge University Press.
非英语专业大学课堂 第11篇
关键词：大学英语听力；长篇听力；应试听力策略
中国分类号：H31
1 引言
英语作为国际通用语的地位日益凸显，因而整个社会对人才外语能力的要求也逐渐提高。2007年教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》，明确提出大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，尤其听说能力，便于他们在今后的学习、工作和社会交往中能使用英语有效地进行交际。[4]与此同时，大学英语四级、六级、专业四级、八级、雅思、托福等诸多考试中的听力比重明显提高，这从侧面反映了听力在英语学习中的重要性。[7]
2 非英语专业大学生英语听力的现状以及成因
2.1 非英语专业大学生英语听力的现状
我国英语教学中很多大学生都存在着“会考不会用，会认不会写，会读不会说”的问题，而日常学习中学生也极少接触英语语言环境，以致于四六级考试中出现很多所谓的“裸考”生。[6]加上高校普遍缺乏英语语言环境，不少学生的听力到毕业时也达不到要求的水平。
2.2 非英语专业大学生英语听力现状的成因
影响大学生英语听力能力的因素有很多，通过定量定性调查，结合自身教学经验对听力影响因素进行了剖析，主要结论如下：
2.2.1 语音
语音对大学英语听力教学效果有很大的影响。我国的大学英语听力材料内容并既有美式发音，又有英式发音，没有统一标准。听力中发音方面还涉及连读、弱读、省音等内容。如果教师在教学中不能应对这些口音进行讲解教学，而学生如果不能充分掌握这些要素，则必然影响其听力效果。[3]
2.2.2 词汇
词汇量，尤其是积极词汇的掌握与学生的听力水平密切相关。学生掌控的词汇量大，那么在听力中对文章的理解就会收到事半功倍的效果；反之，学生不能理解所听的大部分词汇的含义，或者遇到的词汇大多数是生词、难词，则听力效果就会直线下降。
2.2.3听力材料
听力材料是听力教学开展的载体。[1]听力材料内容是否贴近学生的实际、材料句子结构复杂程度等是否恰当都会影响到听力教学的效果。如果材料不合适、难度比较大，那么学生在听力学习中就会受挫，其学习积极性、自信心都会受到沉重打击。而如果听力材料过于简单，则必然达不到一定的教学效果。这就需要英语老师在听力教学中注意听力材料的选择，遵循由易而难的原则，能够让学生在学习中获得成就感，树立自信心，增强听力教学效果。
2.2.4 文化及背景知识
大学生英语听力教学材料很多都是来自于国外的报纸、期刊、杂志，这些听力材料涉及国外的各种文化背景，学生对于听力材料的背景文化是否了解会直接影响到其对于听力材料的理解。这就要求英语教师在听力教学中注意对西方国家的政治、经济、文化等方面知识的普及，让学生了解这些国家的风土人情。从长远来看，文化的普及将会明显地提高学生对于听力材料的理解，提升学生的听力水平。[5] [7]
2.2.5 注意力因素
基本上英语听力考试时间最少的也有30分钟，其他像考研英语等听力时间更长。这就要求学生们必须在这半个小时内，不管是在听的过程中还是在预习听力题目选项的时候，集中注意力，否则就有可能漏听或者误判。很多高校大学生因为客观英语能力低下或者因为主观焦虑程度高，受周围环境等影响经常无法长时间保持注意力集中，习惯性走神。无疑，这对学生的听力理解造成不小的妨碍。[7]
3 提高非英语专业大学生英语应试听力策略
研究者结合调查以及亲身经历提出了提高大学英语听力的一系列策略：如思想重视，提高学生兴趣；打好基本功，扩大知识面；培养思维能力，养成良好习惯。[6]采用灵活听力形式，善于利用多媒体等辅助设备，重视课外练习活动，注重思维模式训练。[1]巩固学生英语基础，积极提高词汇量，培养良好的听力习惯，建立积极的听力状态。[7]纠正学生错误发音，加强学生英语基本功训练；传授听力技巧；通过观赏电影提高听力。[3]
3.1 充分调动背景知识，巧用排除
英语能力归结到底是通过掌握一定的英语基础知识来了解英美国家的文化，以便于更好的与外国人进行交流。所以文化背景知识与英语能力息息相关。以本篇听力材料为例。听力材料讲述美国的国家纪念日，如果对美国历史有了解，必然也不难对第五题which of the following is a patriotic song loved by Americans做出正确判断。具体来说，C项god save the queen与其他三选项的区别在于其他选项都有America或者U.S.A.，学过历史的同学们都知道美国以前是英国的殖民地，而美国的独立最明显的标志之一就是美国有自己的语言-美式英语，可以推断美国不同于英联邦国家，独立是完全的。
3.2 充分利用常识，巧用例比
考试是对学习能力的一种检测，但是题目一般不会违背常识。因此充分利用已有常识只是进行推测是提高听力准确率的一个重要方法。本篇听力材料讲述了美国国庆节的由来以及庆祝方式等。即使不知，我们却对中国的国庆节有一定了解，奏国歌、主席演讲以及假期。根据这些常识我们可以对第三道题目how do Americans celebrate their national day有一定心理预知。而听力材料中确实也提到了family gathering、parades、patriotic等核心词，由此这道题的选项必然是all of the above.
3.3 把握题目关键词，巧抓细节
一般来说，听者没有办法保证听懂听力材料中每一个词，这就要求学生在篇章听力开始前要认真审题，充分把握题目关键词。以本篇听力材料为例，学生应该至少能够找出并理解题目的关键词，比如when was the declaration of independence is signed中的when以及declaration of independence； how do Americans celebrate their national day中的how以及celebrate等。题目关键词的把握有助于理解听力材料，提高效率。
参考文献：
[1] 程 汉.大学英语听力有效教学策略探讨[J]， 文教资料，2013（17）：186.
[2] 付勇林.创新大学英语综合教程[M]，上海：华东师范大学出版社，2012：91.
[3] 龚好玲.如何提高大学生英语四级听水平[J]， 考试周刊， 2013（2）： 5-6.
[4] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]，北京：清华大学出版社，2007.
[5] 张健，周莉薇.非英语专业大学生英语听力焦虑跟踪研究[J]，外国语文，2013（6）：87-89.
[6] 种丽霞.大学英语教学中学生听力水平低下的成因及其对策[J]， 湖北广播电视大学学报， 2014（4）： 133.
非英语专业大学课堂 第12篇
需求是任何一种行为的原动力, 而需求分析则是提高和发展其有效性的必备条件。 在教学活动中, 需求分析范围广泛, 涉及学生学习的方方面面。 本文中的英语学习需求分析是指在教学课程的设计和实施过程中, 教育者对学生英语学习的主观和客观需求进行调查分析, 从而确定课堂上教师应该教什么及如何教。
国内有关英语学习需求的研究不在少数, 大多针对单一样本进行调查分析, 鲜有对两个独立样本进行对比的研究。 现如今大部分高等院校都设有英语专业与非英语专业, 虽然在英语课时量及所选教材的语言难度上有明显区别, 但从整体来看, 在教学方法、教学素材类型等方面并无太多差异, 这样是否可以满足不同专业的学生对英语学习的需求, 答案尚不明确。 因此, 带着这个问题, 笔者展开了此项调查研究。
2.研究方法
本研究采用问卷调查的形式, 对英语专业及非英语专业大学生进行英语学习需求对比分析。
2.1研究对象
本次研究的对象为天津职业技术师范大学英语专业及非英语专业本科一年级学生, 这些学生经过将近两个学期的学习, 对大学英语课程学习有了一定的了解和体会。
2.2研究工具
本研究采用的是李养龙与张乐兴设计的英语学习需求调查问卷 (见表1) 。 该问卷从个人需求角度出发, 以心理学和教育心理学对需求、兴趣及动机的研究为指导, 将学习需求分为宏观性学习策略的心理倾向 (第1、5、9、13、17题) 和学习体/题材的心理倾向 (第2、6、10、14题) , 将课堂需求分为课堂形式的心理倾向 (第3、7、11、15题) 和课堂情绪/情感体验的心理倾向 (第4、8、12、16、18题) 。 问卷的总体信度为0.823 (李养龙, 张乐兴, 2011) 。
2.3实验过程
80名英语专业学生 (Group 0) 和80名非英语专业学生 (Group1) 被随机抽取作为研究对象, 在同一时间作答问卷。 学生完成作答后问卷被立即收回, 其中每组各有6份问卷有遗漏作答现象, 视为无效, 因此最终有效问卷为每组各74份, 共计148份。
2.4数据分析
数据分析采用SPSS19.0对问卷中的18个题目进行独立样本T检验。 问卷采用里克特5级量表 (Likert scale) 计分, 每个题目包含5个分值:“完全同意” (记5分) 、“同意” (记4分) 、“不一定” (记3分) 、“不同意” (记2分) 及“完全不同意” (记1分) 。 题目得分越高, 说明调查对象越支持这个观点。
3.结果
经过软件的计算和比较, 问卷中的第3题和第12题出现了显著差异 (Sig.<0.05) (见表2) 。 笔者进而对比这两道题目的均值, 发现英语专业学生的分值明显高于非英语专业学生, 也就是说, 相比非英语专业学生, 英语专业学生更喜欢老师在课堂上多指导口语练习及更喜欢被老师提问 (见表3) 。
通过这一结果我们可以看出, 英语专业学生由于具备一定的英语口语表达能力, 比较愿意与教师进行互动, 而非英语专业学生在课堂上害怕与教师进行面对面的表达和交流, 反映了他们对自身英语口语水平的不自信, 从另一个角度说明了其口语能力的局限性, 这也就是所谓的“哑巴英语”现象, 而如何改善这一状况, 则需要英语教育研究者进行反思, 从而寻找积极有效的方式。 笔者对此提出几点建议:第一, 运用灵活有效、循序渐进的方法帮助学生建立自信心, 提高其锻炼英语口语的动机。 例如把课堂口语活动的难度降到最低, 先通过简单的练习让学生拥有成就感, 再逐步提高难度。 第二, 随时关注学生的心理状态, 不断给“张口说话”的学生以鼓励, 在学生表达过程中用身体语言或简短的语句进行肯定, 结束后再总结性地纠正其中出现的错误或问题。 第三, 采用有趣的素材提高学生对口语练习的兴趣, 根据学生不同的专业及年龄段, 深入了解其感兴趣或关注的内容和话题, 并围绕这些主题设计出新颖的课堂活动, 让学生发自内心地积极参与其中。 例如对于媒体专业的学生, 可以围绕电影、音乐等主题展开活动;对于高年级学生, 可以进行模拟英语面试。
4.结语
对英语专业和非英语专业学生进行英语学习需求的比较, 可以更针对性地为拥有不同英语基础的学生制定合适及有效的教学方法。 只有发现不同、 分析原因并拿出相应的对策, 才能真正做到因材施教。
参考文献
[1]余建英, 何旭宏.数据统计分析与SPSS应用[M].北京:人民邮电出版社, 2003.
